（一）从“注重结果”向“注重过程”转变
西方心理学界对写作教学的研究，可溯源于Emig（1971）的开创性研究。他认为，与写作过程有关的主要因素包括：写作语境、刺激性质、写前阶段、计划阶段、修正阶段、教师因素等。接着，Burgess，Martin，Mcleld &； Rosen（1975），Hayes &； Flower（1980）等运用口语报告法对儿童写作过程进行了深入研究，他们认为写作教学要强调各种写作的基本特征，而非文章的表面修辞特征。写作是一个问题解决的过程，须运用计划、转译和修改等认知技能。因此，写作学习的关键是强调目标，文章设计要符合目标，而非文章的语言学特征。学习写作的关键是学会协调写作中的不同过程，以符合不断变化的背景、任务等。当然，学会词句表达仍然是写作学习的一个要素。总之，他们的研究强调写作教学从“注重结果”到“注重过程”的转变。他们通过教学活动的设计，给学生以写作过程的体验，主要活动有：日记写作、同行讨论、小组协作、写概要、自由写作、多样化草拟、同行修改、班级出版物等等。接着，他们归纳出三个互补的写作教学方法：
1.以社交目标为指向，发展直接写作的能力。
2.发展那些协调和处理写作中不同过程的能力。
3.加强对社会背景的理解，使写作能融入其中。
第一种方法强调写作的“指向目标”性质，并引导新手指向社交目标直接写作，其基本假设是把专家区别于新手，成人区别于儿童（Bereiter &； Scardamalia，1987；Hayes &； Flower，1986）。Bereiter &； Scardamalia（1987）认为，新手常采用一种“知识-讲述”策略，而专家或成人则采用一种“知识-转译”策略。“知识-讲述”本质上是一种“想-说”方法，观点是从记忆中检索出来的，并直接转译到良好的结构的文章中，其写作计划倾向于把内容直接罗列出来，而修改受到文章表面特征变化的限制。因此，这类文章在文体上是宽泛的（知识广泛的），它掩盖了有意义材料，缺乏有特色见解。而“知识-转译”策略包括积极地设计一篇文章去符合尊重读者的社交目标，其观点并非直接来自记忆，而是通过积极地与社交目标一起建构和评价中所产生的；计划是相当详尽的，它可以根据写作目标得到调整；修改也是相当广泛的，包括内容和结构上的改变。这样就可以写出深思熟虑的文章，其观点是从高水平目标中挑选和提出的。当然，“知识-讲述”有时也能成为一种有效的写作策略，例如，儿童们有时对特别感兴趣的主题可以写出很好的习作，此时，目标已融入到内容中。同样，当写作某些熟悉的内容和用熟悉的风格写作时，专家也可采用一种貌似“知识-讲述”的策略，因为有意义的内容和目标是自动起作用的。这是儿童和新手无法做到的。
Bereiter和Scardamalia认为写作教学目标能促进学生认知发展，使之能把社交目标结合进写作过程中。首先，儿童要意识到写作目标，构想出问题，评价决定，根据目标来作出计划。也就是说，自己的观点转译成文章并非易事。其次，教师要帮助儿童将目标及其内涵融合进写作中，根据要求设置任务或提示，而非简单的知识讲述。这样，学生就能通过教师的“程序性促进”方法而获得帮助。当这种程序被逐渐适应后，外部提示就可以拿掉，学生也就能独立写作了。为此，Bereiter，Scardamalia&；Steinbach（1984）进行了教学策略的有效性实验，控制组教学是按日常教学活动展开的，实验组则按上述原则进行了教学设计。实验组学生可得到一个预先设计好的提示卡，例如，提示卡内容：“现在我的重要观点是……”，或者“这个例子是……”。这样，表明了教师应用了第一种方法，他们模仿思考的过程，在计划中提示卡是相当有意义的。实验结果表明，实验组学生的作文朝着更深思熟虑的方向发展，比控制组学生要好。
第二种方法，主要是针对写作认知过程的不同方面，它涉及对写作过程各部分的调节。其基本假设：认知加工系统是有局限的，写作者的中心问题是认知超载（Flower &； Hayes，1980）。新手指向社交目标的直接写作之所以失败，是新手倾向于把写作当作单一过程来对待，他们的计划、转译和修改都是在单一草稿上进行，而非作为清晰的认知加工活动（缺乏认知策略）。所谓有效写作，不仅是如何进行“指向目标”写作，更需要写作者有能力去调节整个写作过程的不同阶段。例如，Breetvelt van denBergh&；Rijlaarsdam（1994）发现，作文质量是与写作不同阶段相联系的，写作教学目标能激活学生写作过程中的不同阶段，帮助学生意识到不同活动之间转换的方法。因此，必须关注写作过程不同组成部分之间的差异。这些研究的主要意义在于，写作过程不同组成部分之间的差异是重要的，在注重过程的教学方法下，可激发许多写作活动的开展。像自由讨论、提纲和坚持写日记等都把注意力集中在观点的产生上，自由写作和延迟修改都把注意力集中在促进流畅转译上，仔细修改和小组协作都把注意力集中在修改上。另外，在写作过程中，学生运用不同方法有利于思考。一般来说，认知超载对儿童写作的影响特别大。不同教学形式适合不同的写作者。
第三种方法，主要强调写作过程中的社会和个人动机背景（Bizzell，1982；Brandt，1992；Nystrand，1989）。实质上，这种方法是针对写作教学上的纯认知倾向而出现的。Faigley（1985）认为写作者之间差异不仅表现在他们的认知技能上，写作目标也不是完全创新的，而与写作者的个体、文化和学术背景有关。这种方法否认了检验个体认知过程的有效性，而是承认“社会-政治”因素对话语方式的特效性。例如，Flower，Stein，Ackerman，Kantz，Me Cormick &； Peck（1990）等人以美国大学生为被试，从学生阅读材料和计划写作过程中收集了口语报告，并用笔试来补充了解学生学术写作的概念。主要结论是：各种写作策略差异与学生习作的质量无关，写作质量与目标密切相关。目标是被策略直接指向的，在特定情况下可通过学生和教师有关活动的意图表现出来。事实上，目标往往是不明确的，因为在文章表面特征中意图是不明显的，教师提出的假设经常是心照不宣的或不明了的。而教师所面对的问题是如何更好地使新手能理解目标，例如，学生学习Flower的材料，由于缺乏经历，难以理解学术论述的目标。但是策略可以使论述的目标明确，并能直接教给学生（Swales，1990）。这样，似乎又回到了“注重结果”的方法上。
总之，相对于写作认知研究而言，社会方法在写作过程上是同样重要的。但写作并不能作为一个单一过程来研究，而要考虑写作与阅读之间的相互关系。其目的是使写作目标更明确，这些目标并不受文章结构性质的限定。除了强调写作目标的社会性外，人们也逐渐意识到写作并不是中立的。自我表达和外部约束之间存在着的矛盾，如果仅遵从外部约束，写作者就失去了自由表达。当然，矛盾的根源并非写作者个人的认知超载，只有在极端情况下，这种矛盾才能导致写作障碍（Boice，1994）。因此，作为自由写作、日记等教学活动，并不是为习作而习作，而是写作者从有特色主题观点中去获取知识，这样就可应用在以后的写作中。当然，这种方法是从不同角度提供了一个草稿策略。草稿和提纲计划策略不是减少认知超载的不同方法，而是使写作者能更好地适合不同的社会目标。
因此，提纲计划优势在于能使写作者去控制他们提出观点的方法，弱点是在思考过程上强加了程序，会使写作者涌现的写作主题概念模糊不清；而草稿的优势在于能使写作者指向主题，但弱点是受外部约束。上述研究表明，不同写作教学方法适用于不同学习者。明确的教学方式更适用于低水平自我监控者，而灵活的教学方式更适用于高水平自我监控者。
（二）写作教学研究的新进展
最近，西方写作教学研究出现了一种“回归结果”的倾向。因为，研究者发现：学生在写作中并没有长时间关注过程，注意力也没有在纯认知因素上或者是处理认知超载上。因此，当前研究焦点主要集中在“注重结果”与“注重过程”哪种写作教学方法更有效？写作中注意是如何分配的？
写作任务与注意分配有什么关系？
Michel Couzijn对“注重结果”与“注重过程”两种写作教学方法进行了比较。他评价了四种写作教学大纲设计的相对有效性，并教给15岁学生，看他们在散文写作中如何产生观点。在控制条件下，即设计成“注重结果”的方法，让小学生去练习产生观点。结果显示，在两种情况下（观察别人的写作产生过程或者观察读者的理解过程），写作者能显着地提高“产生观点”的能力，并且这种能力可以迁移。后来，Lucia Lumbelli、Gisela Paolett和Tiziana Frausin的研究也有力地支持了Couzijn的观点。
Sovik和Flem主要研究如何使注意具有可操作性，即通过不同任务和背景来比较。他们比较了两种不同任务：一种基本材料由图片组成，另一种由文字组成。然后，要求学生根据材料写出叙事体文章。Sovik和Flem研究目的是检查不同任务的有效性，即比较不同任务在下面三个方面的有效性：
1.动机——如何较多地集中、持久产生任务。
2.认知活动，指来自写作过程的暂时性特征。
3.文章写作特征，包括拼写、文体结构和表达的准确性。
该研究表明，文字型材料的刺激可使学生注意力有较大的持久性，有较多的时间用于停顿（构思），并写出较长的文章作品。而图片型材料的刺激能促进拼写的准确性和文字流畅性。
MadelonSaada‐Robert研究了儿童的拼写与写作过程关系，即哪些因素影响儿童的注意分配。第一个因素是任务的意义性：当任务是与儿童的经历相联系的，并有一个清楚的社交目标时，写作内容产生过程是较少有认知性需求的。儿童有更多策略可利用，并较多地关注拼写、标点等。第二个因素是在写作的不同组成部分上。当某些写作技能自动化时，儿童就有更多的策略可利用，把精力放在写作的其他方面。第三个因素，是儿童自己的目标。熟练拼写者与非熟练拼写者之间一个显着的不同是在写作安排的重点上。熟练者比非熟练者写得更少，但化更多的时间查阅（学生字典）和检查拼写。换言之，熟练者在策略上是致力于保证单词能被正确拼写。而非熟练者主要与写作的内容产生有较多联系，而与单词正确拼写存在较少联系。该研究说明，注意分配机制强有力地影响学生写作。
综上所述，在西方写作教学上，最近研究存在着一种认知方法与社会方法之间的紧张（一定程度上的对立）。尽管，研究重点还是在认知因素上，但也涉及了社会因素，如Saada‐Robert关注认知超载，以及论证如何提高写作过程某一部分自动化，以及对其他部分的影响。但是，她也认为写作过程受真实交流背景中任务的影响。Couzijn认为对写作进行直接监控及对作品过程的评价是有益的，而且来自阅读者的真实背景也是有效的。我们认为，这些研究者实质上论证了认知方法和社会方法相互沟通的可能性，其共同要素是强调在开放写作环境中仔细观察和做出反应。
即在构成整个写作过程的不同活动上，以及在隐含着修辞习惯的先决条件和假设上，都鼓励学生去大胆写作。不同写作教学方法并不是彼此对立的，而是适合不同背景和策略的。因此，低年级学生更多得益于直接的教学干预和支持，高年级学生更多得益于关注语境或处理冲突目标的教学。为此，借鉴国外有关写作教学研究成果，结合我国实际，整合认知方法与社会方法，是提高学生写作水平的一条有效途径。