2.被试与无关变量的控制
本实验的被试为杭州市行知中学初中一年级学生，年龄在13岁-14岁之间，以汉语为母语，智力正常。被试共120名，按随机分组原则，将其分为4组，男女比例均等。为了保证实验的有效性，我们对被试变量进行了控制。被试的年龄、作文课时、性别比例等方面无差异，可以平衡处理。
3.实验程序
（1）实验设计
实验为2×2二因素被试间设计。因素一为写作类型，有两种，“同一类型”和“不同类型”；因素二为认知负荷，有两个水平，低负荷和高负荷。
（2）实验程序
采用现场实验方式。高负荷组的学生，每人看一篇约700字的材料（3分钟）；低负荷组的学生，每人看一篇同样的材料，可同时记摘要（8分钟）；然后，每名被试接受同一类型/不同类型两种水平之一的处理。提供给被试的写作材料是一篇记人的记叙文，“同一类型”是指学生看完上述范文后完成一篇记人的记叙文，“不同类型”是指学生看完范文后完成一篇记事的记叙文。实验指导语如下：“同学，请你阅读下文，接着，以《我的一家》为题，写一篇记叙文。”或者：“同学，请你阅读下文，接着，以《发生在我家的一件事》为题，写一篇记叙文。”
所有数据处理均由SPSS10.0统计软件完成。
4.结果与分析
从写作成绩的数据和方差分析上看，写作类型、认知负荷的主效应均达到了非常显着或显着水平，分别为：F（1，116）=164.29，P＜0.001；F（1，116）=6.07，P＜0.05。表明写作类型和认知负荷对学生写作成绩有实质性影响，其中写作“同一类型”的记叙文的成绩要比“不同类型”的好。
同时，写作类型和认知负荷的交互作用不显着，F（1，116）=1.77，P＞0.05。
上述结果显示，无论外部认知负荷如何改变（高、低），“同一类型”的写作成绩均比“不同类型”要好，差异显着。
5.结论
在熟悉的写作图式和规则下，写作类型对学生写作成绩有显着的影响。
六、知识状态对写作影响的实验研究
1932年，Hemingway认为：“一个好的写作者应该知道他可能了解的一切。”随后，心理学家和教育学家对这种“知道的多，写作就好”的问题进行了再认识（Kellogg，1987；Langer，1984；Mc Cutchen，1986；Spilich，1980）。实质上，这涉及了个体的知识状态，或者说，在有效写作过程中，个体的知识状态起什么作用？个体的知识状态主要指话语知识（Dis‐course Knowledge）和主题知识（Topic Knowledge），它们是长时记忆中涉及写作的两个重要组成部分。这两类知识属于学习者的先前知识范畴，主要以图式、规则的形式存储在长时记忆中，这些图式和规则能在一定范围内自动起作用，并根据所面临的情境进行快速、准确归类。这个认知过程往往是自动化的，不需要有意识控制，可节省大量的工作记忆资源，减轻认知负荷。这类图式和规则若能被恰当地激活，就可引导问题解决者以特定的方式搜索问题空间、寻找问题的有关特征，最后完成任务。
话语知识主要包括词语、句子结构和文章体裁结构等内容。良好的话语知识可以使写作的转译加工过程自动化，它是快速进行言语信息加工的重要因素。Hunt（1978）研究了高、低水平话语知识的大学生的长时记忆中特定任务信息的搜寻、编码、保持和调整；发现在写作过程中，高水平话语知识的学习者比低水平者能更准确和更快速地处理信息。Glover &； Plake（1984），Kraft（1984），Benton &； Kiewra（1986）等学者都进行了类似研究，发现了相似的结果。Kellogg（1987）认为，话语知识与写作能力密切相关，主要涉及写作的构思和转译过程，转译需要把构思出来的观点转换成符合语言规则和文章体裁结构的文字符号。高水平写作者通过话语知识（如语法、句子结构和文章结构等）能更快速和准确地组织和转译观点，形成语法、句法结构和文章结构良好的文章。
主题知识是指围绕某一类事物的主要内容及相关知识，许多研究表明，主题知识在阅读和写作中扮演了重要的角色。Mc Cutchen（1986）认为有关写作任务的主题知识影响记叙文的写作过程，特别是写作的内容组织和流畅性。Voss（1980）发现，不熟悉某一主题知识的大学生所写的文章中含有大量不切题的内容。De Groff（1987）发现，主题知识丰富的小学生所写的文章更长，更具有连贯性。Recht &； Leslie（1988）和Weinert（1989）也发现，丰富的主题知识能够提高低水平写作者在写作涉及主题知识任务时文章的质量。在主题知识上，个体差异可能与年龄增长无关，即主题知识并不会随年龄的增大而自然增长。K迸rkel（1987）发现，三年级小学生中的英式足球迷所写的这方面内容的习作比五年级和七年级的非球迷学生好。这项研究表明，具有某方面丰富主题知识的儿童在写作涉及该方面内容时更像专家，写作质量甚至超过了年长的初学者。为什么主题知识对写作过程如此重要？Kellogg（1987）推测性地提出了一个写作过程的认知负荷假设，试图对此进行解释。他认为，涉及主题的知识越丰富，那么在回忆和写作涉及该主题的任务时所需的心理努力就越少；主题知识丰富者在长时记忆中储存有许多该方面的信息，而且提取的时间较短；这样，就能促进写作过程的自动化，特别是在计划阶段。Mc‐Cutchen（1997）研究了主题知识对记叙文写作修改的影响，他认为高水平主题知识能有效地促进写作中的意义修改，但对拼写方面的修改没有什么影响。
我们认为，上述西方学者对话语知识和主题知识的研究都是基于记叙文写作的，而所采用的被试也是对记叙文写作较为熟悉的。这样，被试的练习效应较强，可能会影响实验结果的有效性。我国一般在初中二年级开始进行说明文写作教学。为此，我们尝试以说明文为材料，以初中学生为被试，进一步削弱练习效应。虽然有人推测性地提出了写作过程的认知负荷假设（Kellogg，1987），但未作实证研究，个体的知识状态可能在很大程度上影响写作时的内部认知负荷，此时如果改变外部认知负荷，可能在一定程度上推测内部认知负荷的变化。
（一）话语知识对写作影响的实验研究
1.实验目的
本实验目的是考察初二年级学生说明文话语知识状况对写作成绩的影响。初一年级的第二学期，学生开始接触说明文写作，因此，说明文写作图式和规则的掌握尚处于初级阶段，而学生所体现的写作水平是基于记叙文的一般性写作技能。学生在说明文写作时，可利用的说明文图式和规则很少。而且，说明文的描述必须准确地呈现相关的事实，往往只有一种合理的解释。这样，说明文写作会更多地依赖于控制加工，内部认知负荷较大。话语知识水平高低和外部认知负荷的变化可能会较敏感地影响写作成绩。
2.被试与无关变量的控制
本实验的被试为杭州市行知中学初中二年级学生，共410名，年龄在14岁-15岁之间，以汉语为母语，智力正常。为了保证实验的有效性，对被试变量进行了控制。同年级段被试的年龄、作文课时、性别比例等方面无差异，可以平衡处理。
3.实验程序
（1）前测
为了区分出学生的写作水平和话语知识水平，我们对所有被试进行了前测。根据学生期中、期末语文考试中的作文成绩和任课语文教师的评定，把写作成绩在前30%的定为高水平写作者，写作成绩在最后30%的为低水平写作者。为了区分出说明文话语知识水平，我们对全部被试进行了一次说明文话语知识状况测试，测试题总分为20分，得分在14分以上者为高水平，得分在6分以下者为低水平。这样，共选出160名正式被试。
（2）实验设计
实验为2×2×2三因素被试间设计。因素一为话语知识水平，有两个水平，高水平和低水平；因素二为认知负荷，有两个水平，高水平和低水平；因素三为写作水平，有两个水平，高水平和低水平。
（3）实验程序
采用现场实验方式，每名被试均接受认知负荷高水平/认知负荷低水平两种之一的处理。阅读材料是一篇约800字的关于集装箱运输的说明性文字，其内容和结构次序是打乱的。高负荷组的被试，每人看材料（3分钟）；低负荷组的被试，每人看一篇同样的材料，可同时记摘要（8分钟）。然后，每名被试写一篇与材料有关的说明文，题目为《集装箱运输》，写作时间45分钟。实验指导语：“同学，请你阅读下文，接着，以《集装箱运输》为题，写一篇说明文。”
所有数据处理均由SPSS10.0统计软件完成。
4.结果与分析
从写作成绩的数据和方差分析上看，话语知识、认知负荷、写作水平的主效应均达到了非常显着的水平，分别为：F（1，152）=312.51，P＜0.001；F（1，152）=42.83，P＜0.001；F（1，152）=58.34，P＜0.001。表明话语知识、认知负荷和写作水平对学生写作成绩有实质性影响。同时，话语知识与写作水平的交互作用显着，F（1，152）=5.77，P＜0.05。进一步的简单效应分析表明，话语知识对高水平的写作者具有极其显着的促进作用，F（1，78）=102.05，P＜0.001；对低水平写作者也具有极其显着的促进作用，F（1，78）=143畅75，P＜0.001。认知负荷与写作水平的交互作用也非常显着，F（1，152）=19.28，P＜0.001。进一步的简单效应分析表明，对于高水平写作者，低的外部认知负荷比高负荷更能促进写作成绩的提高，差异显着，F（1，78）=15.76，P＜0.001；对于低水平写作者，外部认知负荷的作用不明显，F（1，78）=1.07，P＞0.05。而话语知识、认知负荷和写作水平三者的交互作用不显着。
上述结果显示，高水平话语知识的学生比低水平学生更容易组织起材料，以形成有效的说明文写作。话语知识是写作中一种重要的、影响内部认知负荷的因素。外部认知负荷的变化对高水平写作者的影响较大，这些写作者的写作基本技能较为熟练，内部认知负荷较小，于是总体认知负荷在很大程度上就取决于外部认知负荷。而对于低水平写作者来说，其本身内部认知负荷较大，且已严重影响写作过程，此时，外部认知负荷的变化对低水平者就影响不大。
5.结论
话语知识水平对初二学生的说明文写作成绩有显着影响。
（二）主题知识对写作影响的实验研究
1.实验目的
本实验目的是检验主题知识对初一学生写作成绩的影响。初一年级学生总体上对记叙文写作的图式和规则较为熟悉，因此，在记叙文写作时，个体内部的认知负荷较低。此时，总体认知负荷可能在很大程度上取决于个体的主题知识和外部认知负荷（时间压力等）。
2.被试与无关变量的控制
本实验的被试为杭州市行知中学初中一年级学生，共402名，年龄在13岁-14岁之间，以汉语为母语，智力正常。为了保证实验的有效性，对被试变量进行了控制。同年级段被试的年龄、作文课时、性别比例等方面无差异，可以平衡处理。
3.实验程序
（1）前测
为了区分出学生的写作水平和主题知识水平，我们对所有被试进行了前测。根据学生期中、期末语文考试中的作文成绩和语文任课教师的评定，把写作成绩在前30%的定为高水平写作者，写作成绩在最后30%的为低水平写作者。为了区分出主题知识水平，我们对全部被试进行了一次有关足球的主题知识水平测试，测试题总分为20分，得分在14分以上者为高水平，得分在6分以下者为低水平。这样，共选出240名正式被试。
（2）实验设计
实验为2×2×2三因素被试间设计。因素一为主题知识，有两个水平，高水平和低水平；因素二为认知负荷，有两个水平，高水平和低水平；因素三为写作水平，有两个水平，高水平和低水平。
（3）实验程序
采用现场实验方式，写作材料是一篇有关足球的故事情节。高负荷组的被试每人看材料（3分钟）；低负荷组的被试，每人看一篇同样的材料，可同时记摘要（8分钟）。然后，每名被试写一篇与材料有关的记叙文，题目为《一个精彩的进球》，写作时间为45分钟。实验指导语如下：
“同学，请你仔细阅读下文，接着，作一些联想，以《一个精彩的进球》为题，写一篇600字以上的记叙文。”
所有数据处理均由SPSS10.0统计软件完成。