导致课堂教学中教师与学生脱轨的真正原因，是班级授课制的出现增加了学生的数量，但却没有增加教师适应与照顾学生的渠道。在班级授课制下，教师必须同时面对几十位学生，这不但极大地增加了教师了解与照顾学生的难度，即使教师做到了这一点，要在课堂教学中同时适应几十位学生的学习过程显然也是办不到的，于是“因材施教”就只能仅作为一种教育理想而存在。可是，在班级授课制下，教师就真的只能“独善其身”了吗？“因材施教”就真的不再具有教育意义了吗？
当我们只是面对一位或者几位同学时，他们每位都是一个独立的个体，都因此而拥有一种独特的学习风格，并以一种与他人不同的学习潜能而期待得到与之相适应的课堂教学。当我们必须面对几十位同学时，学生的个性因此而消失，但学生的组织性却慢慢浮出水面。随着教育心理学的发展，随着教育研究人员对学生群体的深入分析，学生学习的总体特点逐渐为大家所认识。虽然每位学生都有着自己的学习个性，但在特定群体中却有着相近与相似的学习个性，正是相近与相似学习个性的存在，为我们提供了师生共享课堂的思路。
每位学生的学习潜力都是有差异的，但这个差异在一定范围内却是可以忽略的，因此我们可以将学习潜力的大小分为不同的层次。于是，教师课堂教学的“因材施教”，从适应个别学生而转向适应特定层次的学生群体，在特定层次中的学生则向该层次中平均水平的同学靠拢。于是，随着学生分层的出现，随着学生向最近层次平均水平的主动靠拢，教师的课堂教学不再需要适应所有的学生，而只需要适应班级中具有不同学习潜力层次的学生群体。在此只是列举了学习潜力，其实学生的学习个性远不只是用学习潜能所能够涵盖的，还包括学生的认知风格、学习策略、学习习惯等等。对于这些要素，我们都可以通过分组与分层的方式，来要求教师适应具有特定认知风格、学习策略与学习习惯的学生群体，同时要求学生“主动”地适应与自己认知风格、学习策略与学习习惯相似与相近的学生群体。但这样的前提，是我们要加强对学生群体的分析、研究与分类，虽然针对个别学生的“因材施教”因为班级授课制的形成而不复存在，但并没有因此而降低我们研究学生学习的重要性。与此相反，这不但要求我们继续关注学生个体的学习个性，还要求我们从组织与群体层面去了解、分析与研究学生。
如果从人文精神的角度来谈，每一个学生都是具有独立个性的学生，对他们学习个性进行分类，或多或少是对他们独立个性的误读，也是对“因材施教”的背叛。但是，学生总是要融入社会的，学校教育的目的是既要提倡学生的个性化，更要提倡学生的社会化。当我们一味地、感性地尊重学生的学习个性时，却往往因此而错失对学生进行良好教育的机会。只有我们理性地面对学生的学习个性时，才可能既尊重学生的独立个性，又尊重学生群体的学习特征，这才有可能真正地做到对学生群体的“因材施教”。
对学生个体来说，学习个性是整体的；但当我们面对学生群体时，学习特性就必须进行细分了，虽然这对于学生个体来说是不可想象的，但对于学生群体来说却是一种必要。我们无法把一个学生的智力进行分层，因为他总是最完美的自己，最成功的自己。但是，当有了两位学生，就有了相对聪明与相对愚笨之分；当有了二十位学生时，就必须将学生的智力进行分级了，这就是教育中采取“能力分组”的理论依据。在教育上对学生进行“能力分组”本身并没有过错，真正有争论的是应该让能力不同的学生在不同的学校与班级学习，还是让能力不同的学生在同一所学校与同一个班级学习。前者强调同质学习，后者强调异质学习，这是不同教育观的争论，而不是是否对学生进行“能力分组”的交锋。事实上，也只有对学生进行“能力分组”，我们才有可能对学生群体进行“因材施教”。
影响学生学习的，远不只是学生的智力，真正对学生学习“成长性”影响更大的，应该是学生的认知风格与学习风格。如果说学生的智力是学习的原材料的话，那么认知风格与学习风格就是使用原材料的方法了。比如同样的煤矿石，对于煤处理技术成功的企业来说，可以提炼出80％的精煤；但对于煤处理技术较差的企业来说，能够提供40％的精煤就不错了。所以，煤矿石的质量固然重要，但当同样的煤矿石遭遇不同的煤处理技术时，两者的差异往往比煤矿石的质量差异更大。因此，在对学生群体的学习状态进行分析时，学生的认知风格与学习风格是不容忽视的。
在分析学生群体时，我们很自然地想到学生有“内向”与“外向”之别，学生有“理性”与“感性”之分。但是，却很少将这些日常生活中对“人”的分类用到课堂教学中来。也正是因为人的个性不同，导致学生群体中存在着不同的认知风格，比如有的学生喜欢冷静地思考问题，而有的学生喜欢在具体情景中处理问题；有的学生喜欢独立解决问题，有的学生喜欢合作解决问题。针对学生群体不同的认知风格，教师在课堂教学中“因材施教”的体现，就是让自己的课堂教学更好地适应具有不同认知风格的学生群体。对于学生来说，则需要他们主动地向与自己认知风格相近或相似的群体适应与配合了。至此，我们才明白，课堂中教师与学生间的共享点，既不在于让教师适应学生个体，也不在于让学生个体适应教师。课堂教学真正的共享点，在于教师适应学生群体，而学生也要主动地向学生群体靠拢。
凡课必寓“道”于教
有位记者曾写过一篇文章，大意是：
一天，在某校听了三节课，上物理课的老师提到邓稼先，便问孩子们：“我们从邓稼先的身上应得到什么启发？”学生说：“现在要好好学习，将来练就过硬的本领，报效祖国。”接着听地理课，老师讲的课题是《长江》，当提到现在我们对长江资源的利用还没达到五分之一时，老师便问学生有什么感想，一个学生举手：“现在要刻苦用功，掌握知识，毕业后去投身开发，报效祖国。”最后听的语文课，教的是朱自清的《春》，在欣赏完优美的画面后，老师启发：“‘一年之计在于春’，刚起头儿，有的是功夫，有的是希望。同学们，当读着这充满哲理的话以后，你是否领悟到什么？”学生说：“要珍惜现在的大好时光，争分夺秒，好好学习，将来建设祖国。”
寓道于教，把知识传授和人生观、爱国主义教育结合起来，这自然无可厚非；而且从各自独立的角度看，三堂课的“文”、“道”统一也十分自然、妥帖，并无生拉硬扯之嫌，只不过连续三节课都有这样强烈的思想教育内容，我们不禁就产生了这样一些联想：
首先，是不是每堂课都要有强烈的思想教育色彩，是不是每个知识点都要与爱国主义、集体主义之类观念挂起钩来？如果这样做，是不是太机械了一点、太模式了一点、太死板了一点？
其次，一提到思想意义，学生想到的往往就是热爱祖国、投身事业，他们能不能再想到一点别的，或者能不能再从其他方面包括反面进行一些联想。如果不能，我们的教育是不是太苍白了、太禁锢了、太乏力了？
第三，我们的老师在课堂教学中，为什么会不分学科、不管时间和空间，总要抓住一切机会，对学生及时地进行思想观念上的点拨，而且老师在评课时，往往会对没有“点拨”的行为进行非议，比如学习说明文《春蚕到死丝方尽》，就要教育孩子学习春蚕默默无闻、无私奉献的品质；学习散文《听潮》，就要激发学生热爱祖国大好山河的情怀等等，这是不是说明教师的教育思想存在着一些程式或者说是清规戒律？
第四，如果我们老师的观念和学生学的方法都是如此的话，那我们的教育是否应从根本上进行突破？这种突破，是否就是要给教师的教与学生的学以极大的空间，让教师、学生有充分的教与学的自由。这种自由？只要遵循教育教学规律就行，教什么，怎样教，学什么，怎样学，都能充分张扬教师和学生的个性和特长，都能“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”，发挥他们的主动性和积极性。假如真有了这样的境界，教师教，教得舒心；学生学，学得开心。教师教，教有个性；学生学，学有所专。
欠缺教为学服务的意识
有这样两个案例：
案例一：
一位教师在数学课上讲授试商，教师问学生：“500除以63，商几？”一位学生脱口而出：“商7。”教师顿时不高兴了。为什么呢？教师认为，既然是试商，就应该体现出“试”的过程，不能一下子就说出正确答案。一位教师在黑板上展示了几排花，有红花、黄花、蓝花、粉花，然后问学生：“哪种颜色的花多？”一个学生说：“我知道。”教师立刻示意学生坐下，因为按照教师的计划，学生应该说不知道，然后沿着已经设计好的教学思路教学生统计分类。
案例二：
要上一堂公开课了，为了上好这堂课，老师事先在同年级的平行班中试教了几次，甚至有的教师在自己的班中先预演一遍，将生字、新词先让学生们都预习好，词典查好，课文先背诵好，上课要提的问题先让学生们知道答案，完全成了一个文艺节目的彩排。到了真正上课时，老师一提问题，大部分同学都举手，课堂气氛很活跃，老师还专门爱请一些平时成绩较好的同学回答问题，生怕一些学生的回答不正确而影响教学效果和节奏。整堂课都沿着教师预先设计的程序进行，看起来非常成功。这样的课，简直成了教师作秀的舞台，成了教师展示其教学技艺的平台，而学生的需要、思维、认知常常被忽视。学生的学几乎成了教师教的附属品和工具，显然体现着另一种思想：即学是为教服务的。
上述情景我们经常看见，每每走入校园，也经常能听到老师们反映，学生如果在课堂上亦步亦趋地跟着老师走，老师心里便觉得十分踏实；反之，课堂气氛活跃，学生异想天开，畅所欲言，教师反而心里没底。这种习惯性的教，完全支配了学生的学习。学生没有选择的余地，全以教师事先设计好了的程式进行。课堂就是学生配合教师完成教学计划的处所。难怪有许多教师在公开课结束后要向学生说：“谢谢同学们的配合。”从字面上看，这句话似乎体现了一种师生间的平等，教师对学生的尊重，实际上折射出的是一种教师权利神圣不可侵犯的观念。学生的学习完全受教师的支配和控制，整个课堂完全是教师控制的课堂。
教为学服务，学生是学习的主体，这些人人都懂的理念，其实并未真正落实到教师的课堂教学行为中。教然后知不足，正因为有学生的不足与不懂，才需要教师去教、去引导。而教师强制的教几乎让学生完全丧失了表达自我真实想法的机会，学生没有机会说，也不敢说。许多课堂上，教师习惯问同学们“听懂没有”，同学们会异口同声地说“听懂了”。但真的都听懂了吗？还是有许多学生不懂，但是学生不敢说不懂。教师按部就班地教学也没有机会让学生说“老师我不懂”，“老师您能不能再说一遍”、“老师我可以再考虑一下吗”等等。
在教学公开课上，到底是学生配合老师，还是老师配合学生呢？可能我们过多地关注了教师在课堂上自身风采的展示，而忽略了公开课也是学生学习生涯中的一堂课，是他们个性的展示。在公开课上，学生本身应该获得发展，得到锻炼，个性得到张扬，而不仅仅是为了帮助教师达成某种目的而配合教师、其他同学学习的。我们经常在每一堂公开课前精心设计教学过程，优化每一个教学环节，考虑如何使课堂变得有声有色，精彩纷呈，考虑如何展示教师个人的魅力等，以至于在课堂中，学生的学习被搁置一边，学生的困惑被掩盖，学生的思考失去空间。学生所学还没有得到巩固，教师便急于进入下一环节的教学。这样的课堂更多的是教师如何设想、如何调控、如何操作，而缺少的是学生如何学、学生是否明白、学生是否学得快乐。其实，一堂看似非常成功的公开课并不一定成功，因为它可能掩饰了一个巨大的缺憾：学生没有真实地学。而一堂看似并非成功的公开课却恰恰让学生学得非常快乐、自信和自然。如果教师帮助了一个从来不敢在课堂上发言的孩子树立了信心，如果教师让一个一直读课文结巴的孩子通顺地读完一段话，如果教师让孩子们体验到了学习的乐趣、体会到了成功的喜悦，哪怕不顺利那必定也是一堂有价值的好课。
“教学”是教师工作的重中之重，从这个概念去分析，教学总是以教为主体，教师习惯从如何分析教材、利用教材，如何传递给学生的角度去考虑，着实体现了—种教师本位、教材本位、教法本位的特点。它以追求教师的“主动效应”、教材的“固有效应”为目标，因此教材便成了权威，教师便成了永远的智者，教法便成了不变的法则，而学生则成了教师的“模特儿”，成了教材的追随者，教法的实验品。这种情形的存在是基于信息闭塞，文明进展缓慢、观念陈旧的前提下的，而如今新教材层出不穷，干预事物的能力激增，教学手段伴随科学技术发生巨大变化的时代，教学过程显然充满了“百舸争流”的角逐。教师要从教学本位逐渐向以学治教转变。教学和学教绝不是简单的位置对换，而是建立—种以学生发展为本，为学生学习服务的思想观念，从而使教师成为以促进学生发展为恒久动力的“师生共振”的“联合体”中出色的一员。
“学教”首先要坚定教育就是服务，教就是为学服务的信念，将学生放置在主体地位，一切从学生的角度出发研究教学内容、教学方法、教学手段，而不是反过来用“死的教条”去束缚学生“活的灵性”。我们没有选择学生的权利，我们没有权利总是让学生适应老师。教师在备课时就要备人。
教师职业决定了“学教”是伴随教书生涯的有效产出。书可以教一辈子，一个剧本也可以从头唱到老，但你终将以牺牲学生的健康发展、人生幸福为代价，这既是一种不负责任的表现，更是一种教师职业人格的丧失。教师应将教学的功能定位于“为学生的发展服务”，满足学生发展需要的知识、技能、方法和应用能力，根据学生不同的成长经历、兴趣爱好、能力性格、认知水平等提供给学生不同的教育服务。教师应从学生发展需要的角度出发去研究、开发、选择课程内容，最大限度地满足学生发展的需要，与此同时，关注每个学生的学习特点，利用学习心理原理进行学习能力、学习习惯和学习兴趣倾向等测量，提出有效的学习矫治策略。