这一理论是由美国的谢佛和斯特朗等人于20世纪70年代提出来的。这一理论学派重视教师的主导作用。他们认为，道德价值观形成过程中，理性和情感都起作用，但理性显得更重要些。它的目的在于帮助教师在讲授价值观问题时建立一个明晰的理论基础，并使教师明白，道德教育的目的在于使学生头脑中形成一个识别、澄清和分析价值观冲突的框架，使学生和老师一样在较长时期内对价值问题有个清晰的看法。他们对道德价值的概念、价值观分类进行了深入研究。
他们首先对价值观作了颇有见地的分类：从“道德”和“非道德”、“内在”和“工具”角度对价值观进行区分。这样的区分，价值观既可能是道德的，又可能是非道德的，同时也可能是内在的或工具的。谢佛认为，教学活动中有三种最重要的价值观：审美价值观、工具价值观、道德价值观。道德价值观是学校教育的核心目的，是“学科重点”。重视道德价值观教育，是对社会对学校的客观要求，每个人面临道德判断时，也必然要以某种道德价值观为基础作出判断。从某种意义上讲，理性为本的道德教育模式所主张的价值观分类理论就是这个模式的实践策略。他们认为，道德教育受价值观理论的指导，而价值观又具有相对性。
所以，为了提高道德教育实践的效果，教师应该多掌握一些价值观分类的理论，这样在实践中就可以区分学生行为的性质是什么：是道德问题还是非道德问题、是个人爱好还是基本价值倾向、是内在的观念还是外在的操作问题，等等。同时也要帮助学生在整体上认识他们的个人价值观，理性地对待和处理价值观冲突。让学生明白，价值观冲突是一种普遍现象，而且不能完全最终解决。同时，他们主张道德教育应遵循一种“法理学模式”，把学生形成的某些道德价值观与社会规定的人们应遵守的法令、法规相提并论。这样，就使道德教育在内容和形式上与法制教育联系了起来。这也颇给人以启发。
2．道德认知论
道德认知发展理论，是当代西方学校德育流派中富有声誉的德育理论，其代表人物有瑞士的皮亚杰和美国的柯尔伯格（1927~1987）。该德育理论体系认为，道德教育绝不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。它反对那种将道德知识强行灌输给学生的德育方法，认为“道德教育智育一样，是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极思考为基础的”。道德认知发展理论实现了德育理论的时代性转型，从根本上改变了传统道德教育目中无人的状况，客观上实现了由灌输、背记道德知识向重视学生主体认识发展的转变。
道德认知发展理论提出两种学校德育模式和方法。即“新苏格拉底法”和“公正团体法”。“新苏格拉底法”，主要是通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维，从而促进道德判断的发展。这种方法从某种意义上讲，是对苏格拉底教学法——诱导、诘问法的吸收和发展，故有时又称“新苏格拉底法”。而“公正团体法”是“始于如何重新构造美国的教育机关允许学生参与从而平衡自我利益和社会以及社会机关利益之间的关系”。他所建立的公正团体，实际上是一个充满民主的道德气氛，由大家共同管理的场所。它要求成员形成集体协作的精神、共同负责的精神，建立一种有益于团体发展和学生生活的集体行为规范。“公正团体法”重视学科课程，更重视师生之间的互动——即隐蔽课程，因为“隐蔽课程乃是一种真正的道德教’育课程，是一种比其他任何正式课程更有影响的课程。”
道德认知发展理论作为现代西方德育观，在20世纪50年代以来的欧美各国教育界都产生了广泛而深远的影响，尤其是他所论述的观点和意见引起欧美各国政府的高度重视。但这一理论也不断受到批评，一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用。尽管如此，道德认知发展理论对改革我国研究生德育有一定的启迪：（1）应当注意确立学生在德育中的主体地位，给学生提供更多参与和承担社会责任的机会：（2）研究生德育应注重公正团体的作用，注意隐蔽课程的影响；（3）研究生德育应坚持科学实验，坚持从实践中来再到实践中去的方针，为实践为改革服务。
3．价值澄清论
价值澄清理论是19世纪60年代逐渐形成的一个德育学派。其主要代表人物是拉斯。所谓“澄清”，就是要引导学生通过对多种价值观和行为形式的选择来形成自己的价值观，因为儿童在一个多元化的社会中容易产生价值观的混乱，那么学校和教师就应该给以帮助。该学派认为，现代社会已完全改变了单一一统的社会文化体系，社会价值观念变化很快，各种社会传播媒体以及民族间的广泛交流，给学生提供了丰富多变的信息情境，学生面临着比以往任何时候都多得多的选择，并会经常面临价值冲突。人们在作出选择时从理论上讲是依据人们已有的价值，但实际上常常不清楚所持价值观是什么就已作出选择了。这种现象不仅年长者有，年轻人也有，对青少年来说表现更为突出。学生只有通过价值澄清理论所提供的方式，对道德价值进行理解、评价，从而自主选择自己的价值观并付诸行动，才能解决价值冲突，形成稳定的道德发展心态和道德品质。
价值澄清是以两个最基本的理论假设为前提的：（1）当代儿童处于充满互相冲突的价值观的社会中，这些价值观深深地影响着他们的身心发展；（2）在当代社会中，根本就没有一套公认的道德原则或价值观。从这两个假设出发，他们认为，教师不能把价值观直接教给学生，而只能通过学习评价分析和批评性思考等方法，来帮助学生形成适合本人的价值观体系。拉斯等人在其理论假设的基础上，强调应促进学生对价值的思考，并为之提出四大构成要素：关注生活；接受现实；激发进一步思考；提高个人潜能。
价值澄清模式也有一些不足：一是给学生的自由过多，不利于学生道德价值观的顺利形成，也降低了教育者的主体作用；二是该学派的概念体系比较混乱，没有严格界定价值观的定义，把一些与行为相联系的心理状态都说成是价值观或不稳定的价值观，理论上漏洞较多；三是该学派一概反对灌输，而且把灌输作为贬义词还加以泛化。
人的价值，核心就是人生观的问题，对人的价值观教育就是要解决人生态度、人生目的和人生的理想追求，道德价值教育的核心问题就是要解决人的道德内心境界问题。德育工作者应从人的价值实现角度来思考德育工作。价值澄清理论重视德育过程中学生的主体地位和个性，对于促进德育效果的提高具有积极的意义。目前，构建主体参与式德育模式，是我们提高德育实效性的一个法宝，因为它确立了以人的发展为中心的价值观，学生能够以民主、积极的身份参与到创作活动中来，体验意识自己的价值与道德义务。通过创设一种环境氛围，帮助学生确立和修正自己的价值观，激发学生追求道德生活的内趋力。
4．人本主义论
当代西方人本主义德育理论的主要代表人物有美国的马斯洛、罗杰斯等。“这一学派是多学科交织的产物，因而较之其他学派层次更高，根基更深厚，思想更深刻”。该学派的主要论点如下：
人本主义心理学的核心概念就是自我实现。马斯洛的自我实现理论主要有三点：一是需要层次论。他将人的需要大致分为五个层次：生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要、自我实现需要。二是自我实现的特征，诸如：正视现实；客观地看待自己和他人；言行坦诚；关心他人和社会，等等。三是自我实现的途径，即必须经历“无我”的体验，全身心地投入到事业中。该学派主张对硬性灌输道德信条和机械训练的传统德育进行改革，形成新型民主的德育氛围，建立一个以代替权威主义为目标的人道主义课堂。
该学派强调改善师生关系，认为这是教育成败的根本前提。德育过程是师生之间通过无拘无束的对话而达到相互理解与交融的过程，教师不是把道德规则赐给或喂给学生，而只是扮演“促进者”的角色。教师不是高人一等的权威，道貌岸然的布道主，要解除一切假面具，真诚地面对学生，对学生的人格应给予充分的尊重，认真倾听、关心和理解学生的思想和感受，与学生之间建立一种平等、真诚的关系。人本主义德育理论反对传统填鸭式、权威式教育，尊重学生的主体地位，倡导师生之间民主互动的新型关系，对培养儿童创造型、主体型的人格具有重要作用。但是，人本主义学派只要教师接受、认可学生的一切，不要求教师作任何指导，这种理论在道德教育实践中的效果便是难以预料的了。该学派主张道德教育要从幼儿开始抓起，要为儿童创造适宜的教育环境。该学派还强调师生、家长、社会有关人士要共同承担德育教育的责任。
传统德育理论将道德行为片面地归因于道德认知，忽视道德需要的基础地位。从需要理论特别是其层次理论来讲，人是有道德需要的，而且随着社会的发展，随着年龄的增长、社会阅历的增加及“自然”需要基本实现后，社交需要、尊重的需要及自我实现的需要相继出现并逐渐强烈，而这些需要的实现都是与遵守社会道德准则及规范密切相关的。道德需要的满足，除了来自社会、家庭及自身原始道德理念、习惯等所谓“无序”的、随机的影响外，学生自然不自然会对学校德育教育有所期待，而且学校恰恰可以比较“有序”地、系统地开展德育教育、开展德育活动。服务并满足学生的德育需要。
从这一理论出发，要求研究生德育工作者把研究学生的内在道德需要作为研究生德育工作的切入点，实现由灌输式向启发式转变，深入了解大学生错综复杂的心理，支持和尽可能地满足他们的合理需要，丰富和发展他们的健康需要，疏导和转化他们的不合理需要，在不断满足其需要的基础上，启动研究生学生的自我教育、自我提高机制，为道德行为的发生奠定坚实的理论基础，不断增强德育工作的实效性。
三、相关学科的理论借鉴
研究生德育绩效研究，以马克思主义的基本原理为理论基础。同时综合运用其他社会科学的理论知识，以构建自己的理论体系，用以指导和实施学生的思想教育和管理工作，实现研究生德育工作的规范化、社会化和科学化。研究生德育绩效研究要借鉴教育学、伦理学、政治学、心理学、社会学、经济学、系统学、接受学、统计学、美学等学科的理论和方法，还要借鉴教育伦理学、社会心理学、行为科学、人力资源管理学的理论和方法。这里只介绍后面的四种。
1．教育伦理学
教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。教育伦理学是全面研究教师职业道德的学问，是教师道德理论学说、教师道德规范学说和教师道德实践学说的有机统一。它是教育学与伦理学相结合的一门交叉学说，也是马克思主义伦理学的应用分支学科——职业伦理学中的一门独立科学。
教育伦理学作为一门相对独立的科学，以教育伦理关系和教师道德现象为研究客体。它通过对教育职业生活的理性思考，揭示教师职业道德的本质，帮助人们认识与了解教师职业道德的形成与发展，理解教师道德的结构与功能，阐明教师道德的原则、规范和范畴，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格构成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论和方法上的指导。
教育伦理学研究教育过程中人与人之间的道德关系的特点，总结先进教师的品德特点及其成长过程的经验，因此与教育现实、教师的道德生活具有密切的关系，对研究生德育工作有较大的借鉴意义。