构成专业的首要标准是需要一套完善的专门知识体系作为专业人员从业的依据，根植于经验与理论的基础知识，是所有专业的中心。“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为。而这些知识是在学院、大学、实验室和图书馆里产生、测试、丰富、被否定、转化并重建起来的。把某些事情称为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础”。学生有效的学习需要良好的教学，良好的教学需要专业化的人员。“教师的身份、知识和能力是起决定作用的教学因素”。教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力，教师要“学习应该教的知识和如何教授这些知识”。
在国外教师专业知识的研究中，影响最大的当首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架。舒尔曼教授强调教师的理解、推理、转化和反省，他认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，舒尔曼把教师的知识基础（ｋｎｏｗｌｅｄｇｅｂａｓｅ）分为下列七类：
①学科知识，指教师上课的学科课程的知识。包括具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识。
②一般教学知识，指各科都用得上的课堂教学管理与组织的一般原则与策略。如教学大纲、进度表、测验方式及演讲式、讨论式、自建架构式等授课的方式，评估学生成果的方法等等。
③课程知识，指对课程、教材概念的演变、发展及应用的通盘了解。
④学科教学知识，指理解各学科所需要的专门教学方法与教学策略。
⑤学生及其学习特点的知识，指学生在上课前懂些什么，不懂些什么，如何使用深入浅出的教学法及教材来提高学生学习的兴趣等。
⑥教育情境的知识，指学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识。例如，在大都市学校教学就与在农村上课不同，这是因为学校团体或班级的运作、学区的行政与经费分配、社区具有的特点及文化背景等等都存在着差异造成的。
⑦教育目的与价值的知识。例如，对学生的学习目的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等。舒尔曼认为在上述知识范畴中，学科教学知识是特别重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，最能区分学科专家与教师的不同。国外其他研究者也提出了一些观点。泰默认为教师学科教学知识应包括关于课程的知识、学生的知识、教学的知识、评价的知识。
格劳斯曼（Ｐ.Ｌ.Ｇｒｏｓｓｍａｎ）在《教学和教师教育百科全书》中认为，教师知识结构体系可以包括这些方面的内容：①学科专业知识；②有关学习者和学习的知识；③普通教育学知识；④课程理论知识；⑤教学情景知识：⑥关于自身的知识。学科内容的知识主要包括学科内容和学科教学法；学习者和学习的知识主要有学习理论、学生的生理、心理、认知和社会知识、激励的理论与实践、对学生种族、社会经济和性别差异性的了解；一般的教育学知识包括课堂组织和管理、一般的教学方法；课程知识包括课程发展和学校各年级课程的基本知识；教学情景知识包括课堂、学校、家庭、社区、学区、国家或地区知识。关于自身的知识主要是对自己的价值观念、优点和缺点、教育哲学、学生的目标、教学目标的了解等。格劳斯曼认为教师学科教学知识应包括关于学生理解的知识、课程的知识、教学策略的知识、教学目的的知识。默雷和波特（ＦｒａｎｋＢ.ＭｕｒｒａｙａｎｄＡｎｄｒｅｗＰｏｒｔｅｒ）在《教师教育手册——建立职前教师的知识基础》一书中认为教师知识结构需要包括五个方面的内容：学科知识、普通和人文知识、教育学科知识、多元文化和国际方面的知识、教师在教学科知识过程中的决策问题。舒瓦茨（ＨｅｎｒｉｅｔｔａＳｃｈｗａｒｔｚ）在《教师教育研究手册》中指出：“２０世纪８０年代和９０年代的教师，除了掌握教育学科知识、学科专业知识和教学策略外，还需要掌握儿童成长的社会的、生理的、情感的和认知的知识。另外，教师还应该对教育理论和辅导的实践有全面的理解。”玛科斯（Ｍａｒｋｓ）认为教师学科教学知识应包括学科教学目的的知识、学生理解学科的知识、学科教学媒体的知识、学科教学过程的知识。
在国内，教师知识的问题近几年引起了学者们的特别关注。谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括三大类，即关于学生的知识（了解不同文化遗产、语言、家庭背景、性别、社区对学生经验与学习能力的影响，发现和认识学生的特点，掌握学生学习和发展的规律，因材施教）、关于课程的知识（掌握任教专业课程的知识，掌握专业课程的组织、传递、评价的知识，知道与自己专业课程相关的课程知识，连接课程目标、课程资源与课程技术的知识）、关于教学实践的知识和技术（使自己的教学成为其他人可以接受的知识，设计教学环境、建构教学模式的知识，激励学生学习的知识，使用教学时间的知识，促成学生协作互动的知识，评价学生的知识，与家长交往的知识）。林祟德教授等从认知心理学的角度对教师知识进行了研究。他们提出，教学活动是一种认知活动，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能出发，可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，是教学活动的实体部分。条件性知识是教师所具有的教育学与心理学知识，是对本体性知识的传接起理论性支撑作用的知识。条件性知识又可以具体化为三个方面：学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。实践性知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识是教师教学经验的积累，能对本体性知识的传接起到一个实践性指导作用。文化知识指为了实现教育的文化功能，教师不仅应有扎实的学科专业知识，还要掌握广博的文化知识。这样才能把学生引向未来的人生之路。
不难看出，虽然上述学者们对教师知识的组成有不同的认定，但其中有四种知识可被视为教师知识的基石，并且也是研究的焦点。这四种知识是：学科知识、一般教学知识、学科教学知识、情境知识。对教师一般教学知识、学科教学知识、情境知识的重视，即对教育专业知识的重视，是当前教师培养与培训领域的一个共识。传统上，教师的学科知识一直被放在首位，亚里士多德曾说，惟有知者才能教，才能胜任某学科的教学。这种注重学科知识的传统一直延续到中世纪的大学。即使在１９世纪末的美国，教师选拔的标准也都相当重视学科知识。时至今日，也还有人认为中小学教师只要知道中小学教材上的内容，或只要比学生多了解一些.则他们任教某些学科教学就应该没有问题。这种观点实际上隐含着，教师担当的不外乎是中小学教科书“复制者（ｃｏｐｙｉｓｔ）”、“复印机（ｄｕｐｌｉｃａｔｏｒ）”的角色。但教师的学科专业知识不是单一的教学建构，教师的知识也不再专门重视学科知识的高低，而应重视教师能提供给学生多少“多元化”的概念特征，能了解学生对某学科的认知思维以及教师本身对教学的信仰等等。这些都必须在教师足够的、适当的、整体性的学科专业知识与教育专业知识下，才能发挥得淋漓尽致。帮助学生学习教材，不只是传授事实与知识，现代教学的主要目标应该是帮助学生发展智能资源，以使他们能利用对学科概念的了解，处理日常生活中的种种现实问题。过去的教师教育注重的是教师的学科知识.而近十几年来，对教学的有效性、高效率逐渐重视起来。尤其是以舒尔曼为代表的教育学者们提出了“学科教学知识”
的概念，并将其用于确定教师对所教学科知道多少以及他们是怎样把这些知识转化到课堂教学上来以后，越来越明显。
“教师必须学习什么（和怎样学习）才能解决好教与学密切相关的以下主要问题：①为什么而教？②教什么人？③在什么地方教？④教什么？⑤怎么教？⑥用什么去教？⑦用什么评价和怎样评价以及怎样改进教学和学习？”这是１９９６年联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用”的论坛中，教育学家们提出的一个重要议题。教师应具备的知识，虽然众说纷纭，但教师的专业知识不是线性发展的，它是广泛的、具整合性、多功能、多元化的特点。综合以上学者所述，结合我们的理解和体会，笔者认为通过教师教育，使现代教师所应具备的知识基础包括以下几方面。
１.４.１广博的科学文化知识
教师专业化的特点之一就体现在对各种不同知识和理论进行选择、组织、传递和评价，并在这个过程中进行知识创新和增值的专业能力。这要求教师不仅要了解和掌握某个具体学科的知识和理论，而且还必须更加广泛地学习和了解其他相关学科与领域的知识和理论以及各个学科和领域知识之间的关系。而一般的职业教育则往往比较多地局限在某一特殊的学科和领域，更多的是强调和重视在某一个领域中知识的应用。这种差别充分说明教师需要非常宽厚和综合性的学科基础，教师工作的对象是有待于进一步塑造的人，因此强调教学工作的“人文性”特点，强调教师对普通文化知识的掌握，强调教育涵养人文素质的内在价值。在拉丁文中，文化一词的本意就是培养（ｃｕｌｔｉｖａｔｉｏｎ）。在今天，广义的文化已成为一个包罗万象的概念.反映在教师应具备的普通文化知识上，广博的要求也就顺理成章了。正如美国教育家科南特所说；“未来教师的普通教育应该是广博的文理科目学术性教育。”其“目的在发展有关一般文理科目领域的学力，使教师在同这些领域的任何一门专任教师的同事谈话时具有一定的信心。不论对小学或中学教师来说，这种程度的学力信心都是必要的。即使小学教师直接关心的是算术或比较简单的科学或社会科学，他也应该知道在前面的道路究竟是什么。”教师只有具备了广博的文化知识，才能够融会贯通、得心应手，使自己更好地理解所教学科知识并把所教学科与其他学科有机地结合起来；才能够有效地激发学生的求知欲望和学习兴趣，满足每一个学生的探究兴趣和多方面发展的需要；才能够帮助学生了解丰富多彩的客观世界，给学生获取多方面知识的机会；才能够帮助自己更好地理解教育学科知识，使自己的教育教学丰富多彩，促进学生全面发展和素质的全面提高。学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。教师的广博的文化知识对于其教学效果，具有与本体性知识同等重要的意义。尽管人们成为教师前所需要的基础知识是各不相同的，但从各国教师教育的实践来看，以下几个方面的普通文化知识对现代教师来讲是不可或缺的：
人文类知识，如哲学、社会学、人类学、经济学、政治学、伦理学、历史学、地理学等方面的知识；科技类知识，如一般的自然科学常识和环境科学知识，关于文理学科交叉的知识；工具类知识，如外语、数学、计算机与网络、现代教育技术、文献检索、应用文写作等方面的知识；艺体类知识，如体育、美学与美育、卫生与保健、书法、音乐、舞蹈、戏剧、摄影、绘画、文学欣赏、影视评论等知识；劳技类知识，如一般的劳动生产知识，现代工农业生产的基本原理等知识。总之处于教师知识结构最基础层面的是当代科学和人文两方面的知识，以及工具性学科扎实基础和熟练运用的技能、技巧。这是作为人类社会中知识分子的教师所必须的，也是要与充满好奇心、求知欲旺盛的学生共处，激发他们的求知欲望，胜任教育角色的教师所必需的，同时还是随着时代发展而不断学习、不断自我完善和发展的教师所必需的。现代教师应该是终身学习者，是精神的富有者，他们应有强健的自然生命力——学习的需要、信心与能力。只有这样的教师才会从自己的生命体验中懂得终身学习的价值，努力在自己的教育实践中培养学生对学习的兴趣、习惯与能力。
１.４.２系统的学科专业知识
学科专业知识指与教师任教学科相对应的专业理论知识。如担任化学课教学的教师，必须具有化学专业的理论知识。根据课程综合化的发展趋势，作为一名中学教师具备１～２门学科的专门性知识与技能是教师专业知识结构的一个重要层面。这两门学科的性质可以是相关的、临近的，也可以是相距甚远的，由教师根据本人的兴趣、能力和发展需求进行选择，这部分知识是教师胜任本学科教学工作的基础性知识，作为一名教师首先应对该学科的基础性知识和技能有广泛而准确的理解，熟练的掌握相关的技能、技巧。教师才能花更多的精力用在设计课堂教学上，在课堂上更多关注学生和教学进展状态，而不是将注意力集中在自己不把知识讲错、习题做错上。杜威提出一个人要成为合格的教师，“第一个条件需要追溯到他对教材具有理智的准备。他应当有超量的丰富的知识。他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为广博。”在解释为何教师必须要有大量知识并做到触类旁通时，他认为道理在于：“教师在讲课时，必须有余力来观察儿童心智的反应和活动。学生的问题在教材中；而教师的问题却在于学生对待教材的心理活动内容。如果教师不领先掌握教材，如果不精通教材，可以不需思考而运用教材，那么，他就不能自由地用全部的时间和精力去观察和解释学生的智力反映。教师不仅要感受到儿童用文字表达出来的意义，而且要注意到身体所表现出来的各种理智状况，像迷惑、厌倦、精通、观念的醒悟、装作注意、夸耀的倾向，以自我为中心把持讨论等等。”杜威的这种看法是非常有道理的。资之深，则取之左右逢其源。教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，要成功地完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。教学的许多工作，如选择有价值的学习活动，提供解释，提出创造性的问题，评鉴学生的学习等，都依赖教师对学科的理解。缺少这种学科背景，则纵使教了多年的书，学科教学知识并不会在教学的过程中自动地演进。反之，如果对学科有很透彻的了解，则学科教学知识会随着教学经验而发展出来。