问题叙述法，可以利用科学史上的资料，也可以就所提出的问题论证现代解决这些问题的方法。下面举例说明问题叙述法的实质。
假定教师讲到了研究空气成分的必要性。如何着手研究呢？教师说，知道了空气的性质，显然就应该考虑能不能在这个基础上搞清楚空气的某些成分。例如，我们知道，能在氧气中燃烧的物质，其中许多也能在空气中燃烧(硫磺、木炭、磷)。由此就能推测出空气里有氧气。为什么只有一种推测呢？因为我们暂时还不知道为什么硫磺、木炭和磷能在空气里燃烧。会不会由于其它什么原因呢？为了证实空气里有氧气这个推测，就必须使在空气中燃烧所得到的生成物同在氧气里燃烧所得到的生成物相同，就是说生成物是二氧化硫、二氧化碳、五氧化二磷。
教师进行一些必要的实验，证明空气里含有氧气。
教师接着说，然而你们看到了，物体在空气里燃烧得不够猛烈。
这又怎么解释？我们可以做怎样的推测呢(在这种情况下就是提出假设)？至少可以有两种推测。可能空气是氧气同其它气体的混合物，其它气体不助燃，而是减弱燃烧；也可能空气是化合物，它所含的氧在燃烧时很容易同燃烧物质化合，但在氧从我们所假设的空气这个化合物里分离出来的过程中，燃烧比在纯净的氧气里进行得微弱。
第一种推测怎样检验？假定我们从空气里把氧气分离出来，然后再把它同剩余的气体混合起来，如果得到的还是空气，而且这时没有任何化学反应特征，那就表明空气是若干种气体的混合物，其中也有氧气。
至于第二种推测，那么，如果把氧从空气这种混合物里分离出来，再使他们重新结合，这时，我们就应该看到一种化学反应，有了这种反应，才能证明空气是化合物。
这样，我们就一起进行了推测(假设)，制订了检验的方法，设想了两种情况可以得到的两种结论。但是，哪种结论正确，当然只能用实验来检验，而实验的结果证明，空气是混合物。
教师提出问题，说明设想实验，从各种实验方案里得出结论，指出通过实地实验来检验各种方案的必要性，接着对于问题朝着可能得到解决的方向发展的过程和逻辑一步步进行剖析，最后进行实验。
学生则注意解决问题的方法的逻辑性，检查提出的假设的可能性、结论的正确性和证明的说服力。即使学生起初只是怀疑，觉察不到结论的可靠性，但是由于问题叙述法是同他们独立解决问题相结合的。所以他们还是会逐渐地对自己的怀疑提出论证，对结论提出异议，而且可能有他们自己的判断逻辑。问题叙述法的直接结果，是学生可以掌握某个问题或某一类型问题的解决方法和逻辑，但是不会独立运用。因此，使用这种方法，教师所选择的问题可以比学生能够独立解决的问题复杂一些。
我们指出过，教师可以通过语言、逻辑推理、阅读课文、在黑板上画图表和演示实验来叙述问题，有时可以根据内容利用电影和录音，等等。这些手段的作用大小要看用什么形式来组织学生的认识活动，要看采用这些手段来组织学生进行哪一种认识活动。用归绎法或演绎法来叙述问题也能得到成功，而且掌握的方法也相同。
重要的是必须懂得问题叙述法特点：学生不仅接受，领会和记忆现成的科学结论，而且还注意证明逻辑性，注意教师的思路或教师变换使用的手段(电影、电视、书等等)并检查教师思维的说服力。无论是对证明还是对问题的解决本身，学生在逻辑性和可靠性方面都会产生疑问和问题。而且，由于问题叙述法具有上述特点，所以使用这种方法就能把学生的思想引向一个更高的阶段——预测下一步的推论和实验。
这个方法之所以合理，是因为规定学生要学的那些知识的可靠性同活动方法的效果一样，在某一方面不仅必须加以肯定和说明，而且还必须加以证明，这样学生才能知道寻求知识的方法，确信传授给他们的知识是可靠的。这个方法合理，还因为学生借助这种方法就可以得到科学思维和认识的尺度，也可以得到一种发挥能力的方法。
4.局部探求法
局部探求法也就是启发法。为了使学生逐渐学会独立解决问题，必须先教给他们分步解决，也就是把研究分成若干阶段，要逐渐培养他们的这种技能。一是教他们发现问题，方法是对图片、文件和叙述的内容提问题；二是要求他们独立提出证明；三是根据现有的事实作出结论；四是说出自己的推测；五是制定检验推测的计划等等。
这种方法的另一个方案是把复杂的问题划分为一系列容易理解的小题，每个小题都要有助于基本问题的解决。
第三种方案是组织启发性谈话，谈话是由一连串相联系的小问题组成的，每个小问题又是解决大问题过程中的一个步骤，而且大多数小问题不仅要求学生复现他所学到的知识，还要求他进行小量的探索。遗憾的是这种方法在学校教学实践中使用得很少。启发性谈话是提出一连串互相联系着的问题，其中大部分或小部分是一些小问题，把所有这些小问题合起来就能解决教师所提出的问题。
启发性谈话的实质在于教师设计探索的步骤，把问题分成许多小题，学生则通过大家的努力来一个一个地实现这些步骤。每一步或者大部分步骤都要求表现出创造性活动的某些特点，但一时还不能解决整个问题。
教师组织学生探索知识，把这个过程分成几个步骤，这种方法称为局部探求法。一些教学论专家和教学法专家建议把这种方法叫做启发。教师设计作业，把它划分若干辅助性问题，确定探求步骤，这些步骤的本身则由学生去完成。教师使用这种方法，同使用其它方法一样，也可以运用口述、图表、实验、画片和实物等各种手段，但运用各种手段的方式都表现了这种方法的特点。这种方法同其他方法一样，可以是归纳的，也可以是演绎的，过程参加者的直接的和间接的相互作用是结合在一起的。但无论哪种方法主要的还是学生有组织的认识活动的方法。
学生则要领会作业，思考它的条件，实际应用他们现有的知识来解决部分问题，在一步步解决问题的过程中实行自我检查，对自己的做法提出论证。但他们的活动不必事先设计好研究(解决)的步骤，也不必自己去确定各个步骤之间的相互关系。这一切都由教师来做。
5.做研究法
为了全面掌握创造性活动经验，同时为了使知识和技能的掌握能够达到第三种程度，在教育实践中早就有必要采用现行的研究法。
由于苏联学校从它建立的初期起，就把消除革命前学校所特有的死记硬背的现象，以及建立学校同生活的联系当作了自己的目的，所以研究法在教学实践中开始得到广泛的使用。足以证明这一点的是，在20年代采用的国家学术委员会的教学大纲指出，劳动学校教学方法的意义，不仅仅是要使教师掌握最完善的传授知识的工具，而主要的要让学生学会获得知识，学会研究事物或现象，学会作出结论，要让学生能够把获得的知识和技巧用于生活。
从这些目的出发，一些教育家认为研究法是主要的，甚至是万能的教学方法。显然，这种方法的作用被夸大了，但是在那个年代这种夸大还不止表现在这一点上。人们对于它的解释常常是特别宽泛的，认为学生对现实客体所做的任何一种动作都属于研究法。学生每天记录温度，这就是在进行研究；解剖青蛙，观察教师进行的实验，也都被认为是研究法。因此，这种方法就失去了它的主要作用——教给学生独立完成认识过程。
在学校发展的现阶段，这个方法的实质，它的作用和使用范围，可以规定得比较准确。研究法所起的作用非常重要。它的任务是：
第一，保证知识的创造性运用；第二，在探索科学认识方法的过程中掌握和运用这些方法；第三，形成前面讲过的那些创造性活动的特点；第四，它是形成对该种活动的兴趣和需要的条件，因为，离开活动就不会产生表现为兴趣的动机和需求。动机和需求的产生，单靠活动是不够的，可是没有活动也达不到这个目的。归根结底，研究法能使学生得到全面的、领会深刻的、可以灵活运用的知识，能使学生获得创造性活动的经验。
鉴于研究法的这些作用，应该说它实质上就是组织学生为解决新问题而进行探索性、创造性活动的一种方法。学生要解决的问题，原都是社会科学已经解决了的问题，之所以说它新，那只是对学生而言的。这就表现了教学对于解决这类问题的巨大威力。教师提出某个问题让学生独立研究时，已经知道了这个问题的结果，解决过程和在这个过程中要求学生表现出的那些创造性活动的特点。这样就能形成一个问题系统，有了这样一个问题系统，就能对学生的活动预先作出规定，逐渐形成创造性活动所需要的特点。
具有研究性质的各门学科的作业都能起这样的作用。假定现在要研究酸和金属的作用，教师在实验桌上放三种研碎的金属，其中有一种是铜，还放三瓶酸，然后让学生自己判断，酸和金属有没有反应，反应的性质是什么。
首先，为了弄清这些问题，学生应该制定一个计划。为此他们必须先设想两三种可能出现的结果：金属和酸起反应，不起反应，有起反应的，也有不起反应的。然后因为还要求弄清反应的性质，所以学生不但要考虑如何创造反应的条件(将几滴酸注入盛着少量金属的试管)，而且要考虑，如果有反应，就要判明反应的结果——反应后生成什么气体，在这种情况下，当然还要考虑判断的方法。如果学生制定的计划是先搞清楚酸和金属起不起反应(化学反应)——各种金属和各种酸是否反应，即桌上的每一种金属和每一种酸是否起反应，而且认为起反应的话就必然生成一种气体，那么他们还会产生一个问题——这是什么气体，怎样找到这个问题的答案。
实验的课题是教师提出的，学生在实验进行到这一步的时候已经表现出二者择一的思维(解决问题的三种可能的结果)，已经表现出对新问题的洞察力(生成什么气体？为什么铜和酸不起反应？)，开始制定解决问题的新方法(怎样搞清楚生成的是什么气体？)。
同时，完成具有研究性质的作业，学生就能掌握制定实验计划的技能：领会问题，提出假设，制定检验假设的计划，检查所得结论的可靠性，必要时还能提出新的问题，等等。换句话说，学生就可以初步懂得科学认识的道理。
具有研究性质的作业，大都应该担负探索知识的任务，这样的任务不要多，但要贯穿在研究过程的所有阶段或大部分阶段里。圆满地完成探索知识的任务，是使研究法发挥研究作用的首要条件。
研究过程的阶段是：
观察，研究各种事实和现象。
指出不理解的需要研究的现象(提出问题)。
提出假设。
(4)制定研究计划。
(5)执行计划，阐明所要研究的现象同其他现象的联系。
(6)提出解决办法并加以说明。
(7)检查答案。
(8)对于运用已有知识的可能性和必要性作出实际的结论。
这种具有研究性质的作业种类很多，学生可以根据作业的特点、教师的目的或教学条件，通过各种配合来掌握研究过程的所有阶段或大部分阶段。谈到研究法时，就应随时记住，这是教学研究，目的是使学生掌握社会已知的经验和已经解决了的问题。这一类作业都应该是学生能够理解的，而且是应当能列入教学大纲的。尽管教学研究的范围狭窄。学生积累的经验有限，要解决的问题相对的说也不复杂，然而这种方法称为研究法还是有充分理由的，因为就活动的过程和类型来说，教学研究和科学研究完全一样。
为了使研究法充分发挥它的作用，只布置带有研究问题性质的任务还是不够的。即使不断布置这样的任务，那也缺乏系统性。这些任务的总和应该成为具有一系列指标的一个体系。这个体系是按学科建立的(每一门学科都系统地布置这样的任务)，应当包括每门学科所特有的各种类型的问题；它应该包括学生可以理解的某一门科学的方法和一般的科学认识方法的基本类型，应该反映出创造性活动的全部基本程序；所有问题应该逐渐加深。这些就是带有研究问题性质的任务体系的教学论指标，它们是以教学法指标为其前提的，就是说必须先确定某个年级的作业及其类型的连续性、重要性和复杂性程度的交替，等等。建立这样的体系，不是某一个教师力所能及的，所以最好由某一门学科的教学法来建立这样的体系。
带有研究问题性质的任务的复杂性，决定于这些问题的相应关系的数量，决定于解答问题的过程有几个环节，并决定于答案的本身有几个结论。教师掌握了这些标准，根据自己布置带有研究问题性质的任务的经验，就能在一定程度上安排出一个顺序，按照这个顺序布置他收集到的各种任务。
强调学生必须独立完成具有研究性质的作业。那么，教师的活动内容是什么呢？首先，教师要给学生提出作业，使他们在解决课程中他们可以理解的主要问题，能够创造性地运用基础知识(思想、概念、认识方法)，使它们懂得创造性活动的特点，教师还要逐步加深学生所要解决的问题的复杂程度。即使教师掌握了一整套这类作业，他还是应该根据全班的水平和每个学生的程度来创造性地加以运用；进行选择，做各种搭配，按程度分类。此外，教师还有责任检查学生的学习进程，在他们偏离正确的做法时予以纠正。还要检查他们的学习总结，并组织他们进行讨论。
在研究法中也使用口述和书面材料、直观手段、实习作业、书面作业和图表作业、实物及其写实图形和象征性图形、实验室作业和实验等手段。但是，所有这些手法的用法都和图例讲解法与复现法不同。学生在这种情况下所进行的创造性认识活动，同掌握现成知识时和复现活动形式时所进行的活动，是不一致的。
教学的规律性，一是学生完成的作业的复杂程度是逐步加深的，一是学生的各种可能性有赖于学生的发展水平和教学程度，所以学校开始使用研究法的时候不可能运用得那么完美，就是说，一开始不可能提出带有研究问题性质的认识性任务和实践任务，因为要完成这些任务，就必须对解决问题的每一个阶段先有一个完整的认识。
必须教学生逐步掌握科学认识和解决问题的每一个阶段，懂得创造性活动的每一个特点。前面所讲的两种方法就是为这个目的服务的，这两种方法使用在前，研究法使用在后，也可以同时使用。当学生还缺乏整体上解决问题的经验时，先使用前两种方法，当学生需要取得解决新问题和复杂问题的经验，或者需要阐明一个学生难以独立解决的问题时，可以同时使用研究法。