在教学理论上提出新的教学论原则岂不太冒险了吗？也许得冒点风险，下文谈到的一些论点绝不是什么新东西，但是，把它们列入教学论原则的序列里去，看来，将会遭到怀疑。然而，我能用事实来证明我的决心是无罪的：在一些教育学和教学论的教科书里有4条原则，在另一些教科书里有8条原则，在还有一些教科书里多达11条原则。
结论是显而易见的：在教育学上还没有一条用来确定教学论原则的原则，教育学还没有来得及关上自己的大门，以禁止别的思想“挤进”去，充当它的教学论原则，因此我也大胆地提出了另三条原则。
(三)使儿童的生活在课上继续的原则
儿童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远的丢在校门之外，怀着纯之又纯的学习愿望来到学校。但愿教师们谁都不会这样想：当他开始上课的时候，儿童立即就会抛开自己的种种感受，抛开想骑着放在露台上或草棚里的自行车去闲逛的打算，抛开关于昨天发生的家庭悲剧的印象，抛开玩弄放在自己口袋里的锡制士兵玩偶的念头，完全忘记昨天晚上祖父给他讲的引人入胜的故事。
这一切都是儿童生活的一部分。各种各样的事件、印象、感受，儿童可以一时间不去想它，但要使他们忘得干干净净，全神贯注于认识别的什么事物，这不是一件容易的事。亲爱的同事们，我们为什么要夺去儿童手中的锡制士兵玩偶呢？是为了不让他在课上用以解闷吗？
是为了使他思想更集中地专心听讲吗？无疑，这种愿望是值得称赞的，并且，我们不费什么力气就可以从儿童手中夺下这个玩偶，只需皱着眉头，严厉地说一声“把这东西给我！”之类的话，就万事大吉了。但是，我们的这种成功之举能抹掉儿童头脑中因被夺去心爱的玩偶而感到的伤心和对这玩偶的命运的担忧么？设身处地地想一想！
也许，我们不必采取这样的措施？就算他口袋里放着一个锡制的士兵玩偶，就算他头脑里想着怎么骑自行车，就算他忘不了昨天祖父给他讲的故事，也行！让每一个儿童都带着自己的全部生活来到学校吧！我要请你们告诉我--我们的老师，他们每个人今天有什么使自己激动、焦急和难以忘怀的事。
在这样的气氛下，伊利科就会无所顾忌地在课上(什么课都一样)从口袋里摸出自己的锡制士兵玩偶玩弄起来。“这锡兵我非常喜欢！你只有这一个吗？家里还有吗？不，不该把它送给我！明天把你的锡兵大军全带到学校里来；也许，玩锡兵游戏是很有趣的！”
伊利科将会感到很满意，明天他果真会把他的锡兵大军带到学校里来的，因此，我得找出一篇关于锡兵的故事，以便讲给全班孩子听。
吉哈将告诉我，他的爸爸出差回来了，这使我很高兴，他说：“爸爸给我带回来一件礼物，但现在我还不知道，究竟是什么东西，因为爸爸回来时很疲倦，顾不上马上打开箱子，可是他不说，这是什么礼物。‘这是我的秘密’--爸爸这样说，--‘等你放学回家来，你就知道啦，爸爸给你带来了什么！’”
“你还能告诉我吗？如果这是一个玩具，你能让我们大家一起玩吗？”
埃拉将快乐地告诉我们，昨天夜里她妈妈生了个小妹妹。她爸爸激动万分，全家人都到产院去了，在家里只剩下她一个，但她已经睡熟了，所以对发生的事一无所知。今天早上爸爸告诉他：“你有了一个小妹妹啦！”
“她叫什么名字？”--孩子们很感兴趣地问。
“我们还没有想好呢！”
“你们对埃林娜的小妹妹有什么祝愿？”--我问孩子们。
“祝她快点长大成个大孩子！”
“祝她长得美丽和聪明！”
“善良和有同情心！”
“希望她爱自己的父母！”
“还要爱姐姐！”
“希望她成为一个听话的孩子！”
“好好学习！”
“希望她来我们班上学习！”
“埃拉！”--我对闪耀着兴高采烈的神色女孩子说，--“请把我们的良好祝愿转告你的小妹妹！”
埃拉微笑着。
“她还不懂得，她小着呢！”
“那你就把我们的祝愿全记住，在他长大以后再告诉她，今天听到了她出生的消息，我们大家都非常高兴！”
祖利科会说，昨天，他的祖父心脏病发作了，找来了医生“急救”。全家人一夜天都不曾合眼。祖父却不断地安慰大家：“别着急，很快就会好的！”祖利科还说，他很爱他的祖父。“他是一个真正的故事员。要不要在他病好以后我把他请到学校里来，让他给大家讲故事？”男孩子补充说，今天早上祖父吻了他，可一会儿妈妈又打电话请医生“急救”。在我和我的六岁学生的脸上都露出了悲伤的神色。我请祖利科向他的祖父转致我们的祝愿，祝他早日恢复健康，邀请他在康复后到学校里来给我们讲故事，我还请祖利科把我们在图画课上绘制的一套明信片作为礼物转交给他的祖父。
伊利科得到了满足，吉哈的内心将平静下来，埃拉将感到更幸福，祖利科焦急不安的心情将得到缓和。
如果不在课上，不在这儿童精神生活的源头上，就开始培养他们对他人的同情心、关切感，以他人的乐为乐，以他人的忧为忧的休戚相关感，那么，该从哪里开始呢？如果是这样，就应该让这一教育交响乐的变曲在儿童的日常生活中更强烈、更有感染力地响起来，而课本身就会成为儿童的生活目的。
(四)确立与儿童实事求是关系的原则
这是什么意思？为了阐明在课上的实事求是关系的本质，我们得向C.T.沙茨基请教(实事求是关系这个概念我就是从他那儿借用来的)。
“问题在于，教师给学生提出的问题与一般人提出的问题之间有着极大的差别：教师知道他提出的问题的答案，学生也完全知道，教师对自己所提问题的答案早已胸有成竹。而在我们成人互相提问时，我们想问对方的仅仅是自己所不知道的事，”
“无疑，在学生的头脑里已形成了一种信念，即如果教师知道答案，仍然一个劲地问学生，那么，他的提问仿佛就是一种教育诡计，学生努力追求的实际上不是回答教师所提的问题，而是猜测在教师头脑中已有的对该问题的答案，总之，我们给自己的学生提出的所有这些问题造成了教师与学生之间的非实事求是关系。教师想出一系列教育办法、诡计，学生理解他的目的，因而竭力采取某种防御的姿态，”
“但怎样按别的方式来提问呢？在提问和回答中能在教师和学生之间建立实事求是的关系、实事求是的气氛么？教师该问些什么呢？如果他想确立实事求是的关系，就应该问他在与学生的共同工作中自己所不懂得的和不了解的东西。学生经受的种种困难，他不体会；学生持有的各种疑问，他不了解；他也不懂得激起学生专心致志于工作的兴趣爱好或者学生在完成这一工作中感到的不愉快的感觉。因此，如果教师想要问自己的学生某种问题，最正确的办法莫过于问伴随着学生的工作的那些条件，即问他们的困难、怀疑、兴趣爱好，等等。”
“我认为，在这样的条件下，可以使学生养成回答问题的浓厚兴趣，有了这种兴趣，他们就会乐意尽可能多地授受教师的这种提问，因为这些问题将帮助他们的工作；在经过这样的作业--问题和回答--之后，学生就能较容易地工作。”
在摘引杰出的教育家关于在课上与儿童的实事求是关系的思考时，不由得使我想起了很久以前某个时候我给孩子们提问和布置作业的情景，我给他们提的问题和布置的作业是非实事求是的，其基本的意思可以归结为这样一个公式：“我什么都懂，你们懂吗？”这是，孩子们的脸色是愁眉苦脸的，眼神是呆板的，调皮的孩子不敢调皮了，纪律是顶呱呱的！在教室里踱踱方步，思考思考例题，不慌不忙地地给孩子们提提问题。谁会来指责你的这种教学呢？
而现在？我提出了与儿童的实事求是关系的某种原则！须知，这一思想的作者没有说，这是一种教学论的原则，他只是指出，教师的问题应该指向他本人所不了解的东西。可是我硬是把这个问题搞得使我自己和所有想仿效我的人都感到棘手起来了。怎样棘手呢？
请看下文。
“孩子们，6+2等于多少？”--我问我的六岁学生。
“8！”--他们齐声地回答。
“5+3呢？”
“8！”--他们回答。
但我立即装出惊异的脸色，开始沉思起来，微动着咀唇，嘟嘟哝哝地自言自语；孩子们都睁大眼睛，好奇地看着我，似乎在想：“这是怎么回事？”
“孩子们，你们说些什么哟？！难道5+2等于8么？”
他们说：
“您说的是5+3！”
“我没有问这一个！”--我坚定地说。--“我问的是5+2，可你们却回答说--等于8！”
“不对，你说的是5+3！这当然等于8！”
“好吧，就算这样！”--我仍然用自己说话的语气和神色表示“怀疑”。--“7+1等于多少？”
“7+1等于8！”
“等一等，我不想问你们这一个！不是7+1，而是4+4！”
“4+4等于8！”
“为什么你们老是回答‘8、8’的？难道不能回答别的一个数，比如‘9’或‘10’呢？”--我很严肃地说。
孩子们对他们的老师的“健忘”、“心不在焉”已习以为常了，所以就会起来证明：
“可是您给我们做的这些习题的答案都只能是8！我们怎么能说‘9’或‘10’呢？”
“那么请说说，我给你们做的是哪些习题？”
“6+2，5+3，7+1，4+4！”
我自上而下呈直柱状把它们一一写在黑板上，略为沉思一下，就在四个等号旁边写下了一个很大的“8”字，自言自语地说：“当然喽，等于8！”在这解答习题的短短时间里，孩子们的面部表情变化多端：
一会惊异和担心，一会儿快乐和急不可待。他们的双眼炯炯有神。
有时，在教室里响起了此起彼落的叽叽喳喳声，因而好不容易才能听出，谁说的是什么。然而，他们所讲的只有一件事：认识事实。
在这里我与儿童有什么样的实事求是的关系可言呢？我给他们做的习题答案我是熟知的，孩子们未必会认为，他们给我打开了一个新的知识领域。我们没有发现新大陆。但是我认为，我们的关系仍然是非常地实事求是的。其所以成为实事求是的，这是因为，在给孩子们做习题时，我显出一本正经、有所操心的样子，提出与他们的答案相反的论证。我的“心不在焉”，我的“健忘”，我的“错误”激起了他们纠正我的错误、与我辩论的渴望。