在知识和技能的教学过程中，暗示也起着巨大作用。洛柴诺夫的暗示教学法的最大特点和首要功能，是能够发挥和发展人的智慧潜力，尤其记忆的潜力(心理学上又谓之“智力可能性”)。它在成人英语教学中的效果是惊人的。有一个英语教学实验小组经过三十一天学到1600个词汇(及其应用)，而每堂课记忆100个单词。学生们的平均记忆率高达93.16%。
这也正像洛柴诺夫所说的：暗示作用的“最终效应是个人的一定潜力活化”。即，使个人的智慧潜力化为现实的巨大心理活动能力。但是，潜力能否“活化”却是有条件的。
人们通常学习英语单词的识记数量有个所谓“常模”：每堂课一般只能识记5-6个到10多个。这种“常模”好像上帝钦定的“天条”一样禁锢着人们的头脑，束缚人们的智慧潜力使之不可能“活化”。真个是“哀莫大于心死”；仿佛“天不变道也不变”，形成了难以更易的旧常模观念。要尽可能发挥人的智慧潜力，就必须设法破除这种旧常模观念，建立新常模观念。
建立的方法就在于使新常模观念同学习者的无意识心理活动倾向结合。暗示教学法的艺术，就在于使个人具备无意识心理倾向(心理中的暗示倾向)；并指引这个倾向同个人追求某种事物的心理需要、兴趣和动机等等心理学活动结合，以激发个人尚未开发的智慧潜力。比如教英语，不要引导学习者简单地“意识到”必须习得和识记多少单词，每堂课“我”大概只能记住多少，再多了“我”是记不住等等，一个劲儿地边练习边努力背诵(单纯地运用有意识记)，这样不好；而是创造一种情境(用音乐伴奏，把学习者引入“伦敦市”现场，遇见某人必须同他打交道办某件事)，学习者好像演员演出时“进入角色”一样，产生一种急于讲英语的心理需要、直接兴趣和动机(动力)。这样才有利于“活化”智慧潜力，反而学得越多；同时越多则越有信心和越有动力。当然所谓学得“多”，也并不是没有限度的。
暗示现象的主导的基础是无意识心理活动，此外，同无意识心理活动相结合的还有需要(个人深感得到某物的重要性)、兴趣(探索方向)、动机(希望某事物实现或不实现，或谓之动力)等等心理现象作为它的基础。暗示教学就是充分利用人的暗示心理活动，促进学习某事物的需要、兴趣和动机，同时与有意识的心理活动相结合(比如听过英国人对话录音以后思考)，以充分发挥智慧潜力，取得尽可能好的学习效果。
可见，暗示现象和暗示教学并不是神秘莫测的，它具有接近科学真理性的心理学基础，也有高级神经生理学基础。
我们对于暗示教学的实验过程和效果没有目睹的验证。但可以肯定：一，暗示作为心理现象及其作用存在着；二，儿童和成人的智慧潜力也确实存在着；三，在教学过程中利用暗示，把有意识心理活动同无意识心理活动结合，能够大大地发挥儿童的智慧潜力。这在我国小学教育和教学改革中是屡见不鲜的事实。有些改革实验点上取得了“突破性”发展效果，往往出乎教师的意料，原因之一正在于暗示心理现象的作用，只是没有被教师发现罢了。
(二)神秘感
暗示教学已在我国一些普通学校中开展实验性探索，例如吉林化学工业公司第四中学赵义泉老师实验初中英语教学(见《中学文科教学》
1982年NO.10)；江苏南通中学宋方老师实验语文教学(见《上海教育》
1983年NO.9)；此外在北京、上海等地也有人进行实验。我国许多教师和教育理论工作者怀有改革教育的宏愿，敏于接受国外新的有益的教育思想和经验，敢于探索，勇于创新。这些仁人志士是大有作为的。
从历史上看，凡是一种行之有效的比较合理的教育流派，它的新鲜教育思想和教育方法往往乍看起来仿佛全然是创新，甚至是突兀而生的。但究其实，无一不是种因已久而且经久不没。暗示之运用于教育历时极为悠久，远溯古代传统教育、近至近代教育和现代三十年来的教育改革实践，都蕴涵着丰富的暗示教学、教育思想与方法。
这方面我们可以举出很多学派的教育思想实例。
实用主义教育家杜威，主张“教育即生活”、“在做上学”。就是说，不是正面直接地教儿童学什么，而是让他们去做些什么事，用“做”(活动)来激励他们学习兴趣、需要和动机，围绕活动来学习知识，顺其自然地学习。他名之曰“教育即自然的生长”，其中就包含着合理的暗示教学因素。
我国许多教师在工作中十分注意设置和利用教学情境或教育情境：在教学、教育过程的开端甚至结束，并不直接提出“学习什么”的目的，而是把学生引入某种身临其境的“生活”环境条件，以焕发合宜的动机和需要，启迪他们由衷产生相应的情感、想象和思维，使他们自然而又必然地获取某种知识和技能，或受到道德陶冶与审美熏陶。例如小学语文教学中的说话、写作训练，常结合观察自然、做游戏、演戏，放诗歌朗诵录音，分角色对话等等活动进行，其中“渗透”
着大量的词汇教学和逻辑训练，让孩子们不知不觉地学会了主题、构思、取材、选材、条贯性、句子主谓项等等，但又不知其为语言逻辑或写作方法训练。又如，许多教师在国庆节、“五一”节、春节之后，故意放手让孩子们在课堂上互相交流节日的欢乐(所见所闻和活动感受)，畅所欲言，抒发亲知，构成一种自然的生活交际情境。其目的在于发展儿童的口语表达和思维能力，这个目的并没有用“孩子们，今天训练说话”之类的要求预告学生。学生只知道“我来讲讲我的节日欢乐”，并没有意识到这是“学习”。
赞科夫把这种教学方法叫做“语言的自然发展”：“正是儿童说话的自然性和口头语言受到内部诱因的制约，使语言符合其本来的使命--交际，才能最有效地促进语言的发展。”(《教学与发展》)由此促进外部语言向内部语言转化、消极词汇向积极词汇转化，同时丰富词汇并发展语言逻辑性。这种自然发展的方法利用了暗示影响。
我国许多小学低年级儿童在识字(两年识得2500个字以上，完成三年任务)和听、说、读、写等能力上之所以获得超常的高速发展效果，重要原因之一，是儿童没有旧常模观念(如一节课只能识记4-5个字，或二年级只能写段而不能作文等等常模)，因此易于利用无意识心理活动建立起新常模观念，大大发挥出智慧潜力并“活化”
为高速发展效益。这类实验中包含大量暗示教学因素，但又不止于暗示教学，其中还包括其它教学论原理。
暗示影响在中小学德育工作中更是大可运用并必须运用的。苏霍姆林斯基对这一点有精辟论述。他说：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。我们把这条规律看成是教育技巧的核心，是能够找到通向心灵之路的基础”
(《帕夫雷什中学》)。教师所设置的道德“陶冶”的目的和情境是有意识的，而学生对此却是“意识不到”的。他们注意的中心只是值得向往丰富多彩的集体活动，如庆祝“花节”、“鸟节”、追求高产的农田劳动、丰收节等等。“对孩子来讲，高尚行为应当是非此不可的事，应当出自集体内部关系的要求本身。”(《帕夫雷什中学》)。也就是说，任何高尚行为不是出自道德教育的故意安排，而是出自现实集体生活的要求，由此使他们的高尚行为取得成就，积累起“自然的”道德实践经验，并引导升华为自学的道德品质(信念、情感和意志力的形成与发展。即，无意识的经验转化为有意识的经验。
这种“陶冶”的情境和方法对少年特别重要，因为“在少年教育中产生困难的最重要的原因就在于教育行动以赤裸裸的方式出现在他们面前，而人在这种年龄从本性上就是不愿意被他人教育。”(《帕夫雷什中学》)。
苏霍姆林斯基把这种陶冶或暗示性教育看作是“通向孩子心灵之路”的规律，是“教育技巧的核心”。这是完全正确的。
我认为，暗示原理在中小学教育，教学中的运用，是大可延伸和发展，也是大有前途的；这就需要开展深入的实验研究。
洛柴诺夫的暗示教学在欧洲和南北美试行中受到的评价褒贬不一在所难免。然而我们可以清醒地肯定：它值得深入研究。