学生可能在用心地听讲，认真地把黑板上的东西抄下来，回想起记熟的东西而顺利地回答提问。他并没有偷懒，他是积极的。但是，这种积极性是复现性的和模仿性的，他所有的认识行动都是按照教师的要求来进行的。如果没有外来的刺激，他就不会去看书，不会提出问题，不会对学习活动表现出兴趣和爱好。我们不应把希望寄托于这种纯粹依赖外部刺激的积极性。
还有另外一种积极性。一个学生在黑板前面回答，另外一个学生也被吸引到他的活动中去：他检查自己的知识，聚精会神地倾听，如果答案不正确，他就举手，他对教师向全班提出来的任何问题都作出反应。这种学生并不总是规规矩矩的，甚至经常相反：他用各种问题来打扰邻座同学，打断教师的话，容易冲动，他一定要立刻回答问题，得不到提问就不放下手来。这种积极性的特点是具有积极的认识上的反应和探索，这种学生在认识上表现出首创性，有求知的愿望和学习的兴趣。这种探索积极性不受教师和课堂要求的束缚。在教学过程的范围以外，这种学生能继续对科学和生活中的事件作出积极的反应，探寻满足其兴趣所缺少的资料。
更高水平的积极性是学生的创造性的积极性，这种积极性能够把学生接近地引向认识独立性。它不仅表现为积极的探索和挑选(定向行动)，而且还表现为对解决提出来的任务(往往是学生自己提出来的)所必需的方法的运用。创造性积极性的阶段的特点，表现为学生为了达到目的而采取的方法，不同于通常所采用的标准式的方法。
在学习过程中所形成的真正的认识积极性的特点，也对整个个性的形成发生强烈的影响，虽然不是学习中所获得的东西都能迁移到一切活动种类中去，但正是认识中的积极性或惰性能在人的性格中、在他的生活立场和他对客观世界的态度中反映出来。
认识独立性本身具有以下特征：有对知识的需求，有独立思考的能力，能在新的情境中走向，力求自己找到解决新任务的方法，希望不仅深刻理解所掌握的知识，而且还想理解获取这些知识的方法，能批判地对待学习材料和他人的意见，能发表不受别人束缚的自己的观点。
可以看出，在认识独立性中，学习的动机方面和操作方面是统一的。在认识独立性发展的最高水平上，独立活动的愿望和能力会融合在一起。在这里，学习的良好的认识动机(兴趣、需要)和独立寻求真理的方法起着相互丰富的作用。
培养认识积极性和独立性的主要途径是学习，能够使这些宝贵品质成熟起来的具体形式是独立作业，在独立作业中解决各种认识任务，实施多种认识活动和实践活动。
学生的独立作业可以用来解决专门的教学论任务：有些作业用来探索知识，另一些作业用来领会这些知识、巩固技能和技巧，也有些作业用来运用知识，把知识用于新的条件下，用来实际地解说这些知识，获得新的技能，等等。
至于具有较高的知识和技能水平的学生在他们解决独立任务的过程中，可以发现表征其发展的重要标志：能发现并自己提出任务，确定解决任务的计划和方法，独立采取解决任务的行动，找出客观上有价值的方法。
学习和交往如上所述，虽然学习是个体化的活动，但它不是一个人单独进行的。它是在与教师、同学的交往中进行的，并对合作、相互了解和相互帮助的气氛有着极大的依赖性。
学习活动中的交往问题尚未得到足够深刻的研究，但是在这方面所进行的即使个别的理论探讨和纯经验性的观察，已经使我们看到了学习和交往的相互联系这一具有重大意义的事实。Л·C·维果茨基认为，在掌握人类经验的认识过程中的合作，是把历史地形成的社会形成物转变为个体发展的一个重要行动。他认为，社会形成物转变为儿童个人经验的逻辑就在于：对极复杂的形式的认识开始是在同成年人的合作和交往中进行的。在这种合作和交往中可以看到儿童的最近发展区，只是到后来这种新的形成物才进入儿童的现实发展区。心理学家Б·T·安纳尼耶夫把认识、交往和劳动看作是发展的巨大源泉。正是这三者相互制约的影响才促进了人们的全面发展。
在教育学上合理地组织教学过程的参与者的交往，要求有下列各点作为前提：相互合作和相互帮助的关系，教学过程的参与者之间广泛交换新的信息，响应过程，学生对教师行动有好感，共同体验认识的快乐，共同参与解决问题和认识任务，在遇到困难时有相互帮助的愿望等。
在教学过程中创造特殊的交往情境(“帮助同学”，“相互检查作业”，“认真听完回答”，“评价同桌同学的作文”)，允许在同学遇到困难和失败时给予帮助，这样才能消除在教师和学生之间出现的心理隔阂。这种隔阂，经常是由于对交往组织不当而造成的，例如在低年级，学生捂住自己的练习簿不让别人看见，孩子们常常相互告状，想帮助同学摆脱困境的愿望受到制止等。如果儿童能够以期望的欢乐的心情等待着与教师的每一次接触，那么这正是由于教师制造了一种良好的学习气氛，在这种气氛中，认识的欢乐和交往的欢乐是不可分割的。
关于现代学校教学过程的几种主张
现代教学理论和教学实践是在复杂的条件下发展起来的。目前，大量的科学信息使我们不得不考虑，应当从中为普通教育学校挑选什么样的教材？是象以前那样传授以固定的和传统的科学真理为其基础的科学基础知识呢，还是让学生掌握现代科学。一方面，现代科学充满了复杂的和相互对立的派别，并且正在越来越细致地划分出各种新的科学领域，而另一方面，建设世界和改造世界的复杂问题正在不断整体化，需要加以综合解决。在这种情况下，人的作用在改变。人在日益起着社会制度的创造者和建设者的作用。个性和社会个性及其高尚的道德潜力、丰富的认识潜力和创造潜力，是全世界当然也是学校所关心的问题，因为学校要保证使学生的这种潜力得到积累和发展。
但是在技术的时代，“人和机器”的问题，不仅用机器来代替人的最简单的职能，而且用机器来代替人的复杂职能的问题，也很重要。怎样才能使学校中的这些极其复杂的问题的解决适合正在成长着的、迅速发展的、有着各自不同的年龄特点的儿童和青少年呢？
最后，经历着长期的个性形成过程的学习者本身，对于现代教学理论来说也是一个极其复杂的问题。学生的加速发展并没有使现代教学问题变得简单一些，而是变得更加复杂了。首先，我们只是查明了加速发展的事实，但是还没有弄清楚现代儿童的年龄特点和个人特点可能达到的水平和限度；第二，在现代学生普遍加速发展的情况下，很显然，他们在掌握学校教学的不同学科上就会存在差别；这就提出了有关形成和利用学生的创造可能性以及发展他们的能力的问题。
在解决学校所面临的上述和其他许多现实问题的道路上，对教学过程产生了各种不同的主张。这种探索可以看作是一种国际现象，但是正如上面所指出的，在这些探索中，受社会制约的教育和教学目的对各种教学方法的论证发生影响。
程序教学对寻找更可靠的教学途径发生影响的首先是控制论。控制论是一门有目的地和最优化地管理复杂系统的科学，它给教学论和学校带来了程序教学的思想和实践。
美国心理学家和教育家(帕莱西、斯金纳、艾凡斯、卡拉姆杰)首先研究了程序教学的问题。但是在资本主义国家里，程序教学的思想最初也象其他新思想一样引起了尖锐的利害争执。出现了许多关于不要教师，只要借助于机器也可以学习的广告。关于这一点，程序教学的奠定人斯金纳曾经发表过《利用教学机器的十年》这样一篇专门文章。他在这篇文章中指出，寻找取代教师的机器的做法是徒劳的，因为机器是次要的因素，它只能转达教师所编纂的材料，只能建立一些条件来最大限度地促使教学取得成绩，提高在美国遭受危机的教育学的威信。
那么，程序教学的意义究竟何在呢？
程序教学所依据的是选择教材内容，砍去所有多余东西的原则：
把教学内容分成一些小块(步骤)；学生在每一个步骤上都要得到作业；作业完成后马上“加以巩固”；如果完成得正确，(找到正确的答案)，学生就可以获得一份新的作业；如果作业完成得不正确，学生就会得到解释和重新找到正确答案的指示。
在学生按步骤行动的过程中不断形成反馈联系：这种联系对教师来说是外部的，而对学生本身来说，则是内部的。
在美国，对程序教学的理论上的论证是从行为主义的立场出发的。行为主义把对人的教学看作是对动物的训练，并要求这种训练按照“刺激--反映--巩固”的公式来进行。在美国心理学和教育学中，程序教学之所以在理论上站不住脚，就因为它把重心转向了按步骤行动的最终结果(完成或没有完成，回答或没有回答)。活动过程的本身、活动的性质、理解的水平、学生定向动作的作用，即所有反映心理状态的因素和学生的活动过程都没有得到重视，因此也就使程序教学的理论显得很贫乏。