达维多夫(Давыдов，В·В·)和马尔科娃(Мар-кова，А·К·)则着手研究了学生学习活动的理论主张。在克鲁普斯卡娅(Крупская，Н·К·)、沙茨基(Шацкий，С·Т·)、马卡连柯(Макаренко，А·С·)、苏霍姆林斯基(Сухомлинский，В·А·)的着作和经典教育体系中也对教育学中的活动问题进行了研究。克鲁普斯卡娅关于吸收少先队员参加社会生活的改造、从社会生活中区分出自己的活动客体、让少先队员积极参与自己周围现实的改善的思想--所有这一切确定了组织变革性活动、帮助少年在公益活动中形成积极立场的现实途径。以目标制定(明确前途)为基础的马卡连柯的教育体系、用比较复杂的、具有社会意义的前景充实活动(对工学团学员进行再教育)、集体劳动、组织性的与执行性的社会活动和艺术活动、生活的独立性、将相互依存和相互负责的关系以极其多样的形式交织在一起(年龄间的关系、事务性的关系、严格要求与给予帮助之间的关系)--这些都是以研究多方面的活动为基础的教育理论与实践中最丰富、最有价值的一部分。
教学论同样把当代普通教育学校的教学理论看作教师与学生相互制约着的协同活动，在组织这一活动时已开始注意活动结构的所有组成成分。教育理论问题总是这样或那样地着眼于受教育者个性的积极性这一现实问题。然而，教育学理论在这一方面并没有得到充分的发展，有关教育过程研究的宝贵资料和教育经验也还利用得很不够。在教育学中，活动常常被看作查明某种现象、过程的未知品质的解释原则，或者被看作是在对由活动的完整过程所揭示的种种联系和依存关系不加分析的情况下去解决某一问题的手段。例如：
苏霍姆林斯基就曾经认为，吸引儿童参加活动还不足以保证教育的效果，只有从旁获得评价的有益的结果才能带来满足并诱发今后的行动。
我们试图根据当代研究中具有重大科学价值的成果去查明这一问题的基本原理。为保证教育过程中活动的效能和功效，只分析活动的具体结果是不够的。必须在教育过程中纳入对作为系统的活动的科学预测，在这一活动系统中，其全部组成成分--从目的到结果--之间存在着规律性的联系和依存关系。教育过程中，结果的功效应该不仅通过外部可以感觉到的变化(即通过劳动、认识、社会活动、艺术活动的产品)，而且通过活动者--受教育者和学生的内部变化(这种变化暴露得不那么明显、清晰)来表现活动的变革性。所有这一切要求在教学和教育过程中，从教育学的角度对活动加以高度组织，这样的组织能确保从正面影响活动结构的完善。学生在各种可贵的动机(公共利益、集体性、义务感、责任心、对活动对象的兴趣等动机)的激励下，明确自己活动的目的，利用以前已获得的技巧并不断掌握新的技巧，这时，学生无疑将实施卓有成效的活动并取得成功的结果。
从教师的观点看，学生几乎总是教师布置的计划的得力的或不得力的执行者。教师提出任务，学生则解决任务。但全部问题在于，学生应该占有主体立场，而不是指令的执行者的立场。离开了这一条件就谈不上卓有成效地进行教学和教育过程，就谈不上我们的受教育者的成功活动。为学生创造这样的条件，促使受教育者自己去占有主体立场--这正是教师的重要任务。
教学和教育过程中学生的积极性和独立性问题是教育研究的基本问题之一。然而，遗憾的是，教育学并未在活动理论的轨道上研究积极性和独立性问题，该问题的研究目的只在于解决个别的具体问题。学生自觉地根据目的开展活动，他具有能促进主体作用的那些个性品质，正是这一切形成着学生的个性。“只有从儿童自己开始完成这一活动的时刻起，儿童才成为个性、社会的单元、主体、社会性的人的活动的体现者。在最初时刻，儿童需要成人的帮助，而以后则摆脱成人”。及时地引导学生采取服从自觉目的的独立行动在这里也同样具有重要意义。
交往现象在教育过程中有着特殊表现，它对师生之间、学生之间的关系有着多种意义的影响。马克思主义学说揭示了交往对于人们的客观意义，因为“他们必然要发生相互关系”。交往既是人的生活活动的形式，也是人的活动极重要的一个方面，又是交流经验、知识、活动结果的必不可少的客观给予的形式，还是协同活动中人们之间为社会所必需的关系形式。
在教育过程中，交往以多方面的表现形式显示出来，促进学生进行经验、知识、新信息的交流，促使学生对自己的行动和同志的行动作批判性的评估。对交往、对集体活动的需求常常压倒所有吸引儿童和少年上学的因素。
在教育过程中进行交往时结下的各种关系的社会方面是多种多样的：有事务性的方面(执行性的和组织性的)、人际的方面(好感--反感、同情--疏远)、人道主义的方面(关心、对他人负责)。
活动的小气候可以促使活动或者达到最大限度的高潮，或者极端衰减。鲁宾斯坦认为，由主体带入活动的关系可以成为活动进行的主观因素。由交往建立起来的关系可能不仅仅是即景性的，与活动参加者的心情共存的、暂时性的，而且是相当稳定的。
教育过程中师生相互制约的活动中的交往问题是非常复杂的。
交往中的主体-客体关系和主体-主体关系是非持久的和非静止的，它们经常处于变化之中。许多人认为，教学活动的主体通常是教师，与此同时，教师活动的使命正在于将学生置于主体立场。
在某段时间内，教师作为知识渊博、个性品质、人际关系、教学技巧的标准可成为学生活动的客体。作为教师活动客体的学生则象执行者一样体现教师的目的和意图。然而，学生的执行性活动不能提供他在主体立场上所实现的那种功效。因而，在教育活动中，效率取决于主体-主体关系的影响，这时，教学活动的每一个参加者相互作用，显示出这样一些联系，在这些联系中智力过程和情绪过程与比较深刻地认识真理以及在共同参与、共同感受中体验认识的喜悦的统一志向密切相关。一位低年级女教师从里沃夫来信说：“与孩子们在一起，我本人也感受到强烈的喜悦。我对这种情感的需要决不亚于我的孩子们对那些体验不到这种情感的学生，我简直没有兴趣去教他们”。
教师与学生的活动影响着对真理的接近、对复杂的认识方式、技能和技巧的掌握，影响着学习动机的形成，没有这一切学生就不可能作为主体、作为创造性的个性形成。教育过程在我们面前表现为教师-教育者和学生-受教育者相互制约着的活动的十分复杂，然而却是现实的过程。社会联系--参加者之间的交往-以多功能的表现形式出现，或者促进教学和教育的效果，或者削弱活动的客观可能性。
多种意义的关系(相互依存关系、相互负责关系、事务性关系、人际关系、人道主义关系等)在交往中产生和发展。这些关系构成了该活动的社会-教育基础。它们在受教育者的经验中得到巩固的同时，可以构成任何活动(认识、劳动、交往等)的肯定的(或否定的)基础。作为教育现象的关系发展的辩证法是这样的：关系产生于交往之中，关系本身对教学-教育过程施加着极为强烈的影响。
对活动问题的简要分析使我们有可能就该问题在教育科学中的发展前景作出若干结论。这个问题以极其多样化的形式反映在哲学-心理学和教育学着作中，它是方法论的、理论的和实践的基础，教学和教育的理论与实践的发展取决于该问题的研究。教育活动理论的探讨需要开展能从理论上提高并在实践中保证个性全面、和谐发展的研究。
揭示教育过程中活动特点的研究是十分必要的，因为，在教育过程中教师--教育者的活动和学生--受教育者的活动处于相互联系之中。在这一统一体之中必须完善管理与自我管理的相互联系、自我组织(作为教学和教育主体的学生的形成)的源泉和途径；必须着手对活动的客观的和主观的、外部的和内部的方面作深入全面的分析，查明有利于教育过程完善的机制；特别重要的是要对吸引学生参加的各种不同种类的活动之间的联系的影响作科学的论证。
我们仅仅指出教育活动理论方面若干示范性的研究方向，离全面地阐明这一问题的想法还差得很远。将当代教育学所研究的问题(特别是学生世界观的形成问题、学生的积极性和独立性问题、道德的、审美的、劳动的、社会-政治的教育问题)纳入到教育活动理论的轨道上来，就能使这些问题获得新的意义并揭示出尚未加以利用的各种资源。进一步地研究教育过程的可能性、完善教育与教学的实践，迫切要求教育学把活动作为复杂的方法论问题加以研究。
(高文译）