可以控制和可以考虑到的条件，这不仅是学生和教师准备工作的有利因素，而且也是教育工作本身的有利因素。不能这样来进行实验：实验班的教师特别加劲地工作，一切都经过周密考虑，采用很多专门研究出来的教学论手段和教育方式，而控制班的工作则按惯例进行。应该象没有人知道在进行实验那样去进行实验。如果所有的班都是实验班，就应该有同等的条件，也就是所有各班都同样好好地工作。其中每个班的教育过程都特有某一种成分，也就是能够体现所要研究的那个理论原则的某种方案。各种方案都要经过检验，其方法是对同等程度的各组学生进行同样程度的考察。
实验往往是在不能用其它方法来证明理论原则的时候进行的，当然，这时这个原则的确需要证明，或者这时产生了怀疑，或者是需要选择，或者是要二者择一。主要是研究理论时需要利用实验。
理论原则研究出来了，用实验检验过了，或者是用其它某种方法肯定下来了，这时就可以根据这些原则来设计教育活动的方案，或者设计教育活动的部分方案(例如，任何一门学科的试用课本或练习和认识性习题系统)。
现在方案需要在实践中接受考验和检验了。这项工作是实现教育学的构想-技术功能的一部分。这样的程序必须同实验本身区别开。它叫做试验工作。它是以尽可能大的规模进行的。这里要检验的已经不是各个理论原则，而是在这些原则基础上经过研究并规定要直接用于实践的那些东西。试验性检查的结果提供的可能性，只是一般地判断已往全部工作的质量。如果试用课本不成功，还可能是因为它所依据的某些理论原则不正确，也可能是因为正确的理论在课本里使用不当。这样的失败，可以为进一步研究提出新问题，为摸索理论根据的弱点或课本编写本身的弱点提出新问题。
特别值得注意的是教学实践分析。教学实践活动的分析，实质上是把教育实际看作教育学研究的客体。照列宁的说法，实践不仅有普遍性的优点，并且有直接的现实性的优点。教育实际则是教育实践活动方面的实际。正因为在教育实践中产生了事先不可能预见到的情况和问题，这些情况和问题便成为科学研究的对象。事实上，分析教学实践是用科学的观点来看待教师的经验。这样的经验可以为教育学的研究提供经验性材料。但这只是教育经验的功能之一。
对科学有价值的不仅是正面经验，也有反面经验。教育工作中的错误和失败，还有教材与实际教学条件不相适应的事实，都必须研究，它们可以为理论性的结论和概括提供材料。
如果经验是成功的，那就会表现出它的另一种功能--良好工作的榜样。
但是，对科学和实践最有价值的不仅是好经验和成功经验，还有先进教育经验。顾名思义，这种经验应该比科学和实践已经达到的水平更先进。因此，为了肯定一种经验是先进的，必须熟悉教学、教育工作和科学研究工作的现状。显然，先进经验在个别场合可能是自发出现的，但是，如果教师自己能判断出他们对总的事业作出的贡献，情况就一定会变得更好。否则就可能形成反常的情况，那就是教师工作得非常好，但他实现的却是根据不符合现代要求的观念制定的过时的方针。例如，假定教师在学校里不教给学生独立充实自己知识的技能，那么，即使这些教师工作很认真，其它方面也有成绩，他们的经验还不能说是先进的。
先进教育经验有几种功能。其中之一是能使经验同科学积极地相互作用。有些迫切的实践任务一时不能用科学手段解决，依靠先进经验却可以得到解决。但教育科学还是一定要走在实践活动的前面，因为对它的要求是拿出学校实践中还没有的新东西来。如果它做不到这一点，仅仅验证教育实践中发生的东西，那么它对社会就未必有多大价值了。如果说科学活动和实践活动都要满足发达社会主义社会对它们提出的要求，那么教育科学同教育实践相互关系的辩证的表现，就应该包括它们相互之间你追我赶的情况。
同这个功能有密切联系的另一个功能，大体上是同教育活动的任何经验的功能一样的。通过描述和综合这种经验，教育科学可以为理论研究提供经验性材料，并能就这些材料提出一些新问题。先进经验最重要的功能是用经验检验教材和教育观念的功能。但是，为了使这种检验得出的结果可靠，经验必须具有群众性。
最后还有一个功能，先进经验(一般同任何成功的经验一样)是良好工作的榜样，它可以说明，谁能对自己的事业献出全部力量和才华，他就能达到这个目标。当然，这种榜样不是供人盲目模仿的。因此，最好记住K·Д·乌申斯基的话：要传授从经验中提炼出来的思想，而不是经验本身。这就对每一个教师提出一个任务：要做好充分准备，独立地“从经验中提炼出思想”，而不要期待着科学来完成这件工作。但这已经是另一个话题了。
最后必须着重指出，不管研究的是什么类型，也不管使用的是什么研究方法，科学工作者都应当认清他进行的研究和研究的成果在教育科学同实践结合的体系中所占的地位。只有这样，他的工作才真正是有目的的和有效的。
第六节教学论的概念体系
每一门科学都采用某些概念，这些概念反映它所积累的知识。
所有的科学概念可以分为两个基本组：哲学的和本学科的(也就是说学科所专有的)。此外，近来出现了分出一个特别组的必要性，这就是一般科学组。所有各组的概念，教学论都要利用。
由于苏联教学论的方法论基础是马克思列宁主义的哲学，所以唯物主义辩证法和历史唯物主义的范畴就对它具有头等重要的意义，如“联系”、“一般和个别”、“本质和现象”、“矛盾”、“原因和结果”、“可能性和现实性”、“质量和数量”、“社会存在”、“社会意识”、“社会关系”、“社会实践”，等等。这些范畴反映了现实的最一般的特点和联系以及方面和性质，有助于理解和显示教学论本身和它所研究的那部分现实的发展规律和趋势。例如，谈论教学理论就不能不使用“本质”和“现象”的概念。同在一切个别的学科里一样，哲学概念在教学论中也起着包罗万象的世界观和方法论的作用。
教学论作为一门教育学科，当然要使用教育学的一般概念：“教育学”、“教育和教养”、“教育活动”、“教育实际”，等等。
此外，教学论还有一组特有的概念，包括“教和学”、“学科”、“教材”、“教学情境”、“教学方法”、“教学方式”、“教师”、“学生”、“课堂教学”，等等。所有这些概念都互相联系着，象它们所反映的实际现象那样多变和善于应变。它们的内容随着科学的发展而充实起来。
大家知道，在现代科学中，科学在分科的同时，联成整体的过程也在加强。这个问题，我们在关于教学论同其它学科联系的那一节里讲过。一些学科的靠拢和综合研究方法的运用，又引出了一些概念，这些概念对许多个别学科来说都是共同的，但不同于哲学的范畴。教学论也广泛运用这些概念，因为教学论的功能之一是把各门学科的代表人物对教学进行科学论证所做的努力结合在一起。在我们时代，进行教学论的基础研究，恐怕不免要用一些一般科学概念，如“体系”、“结构”、“功能”、“成分”、“最优化”、“状况”、“组织”、“形式”，等等。
最后，在教学论研究中还可以看到从邻近学科借用的概念：心理学方面的概念(“知觉”、“掌握”、“智力发展”、“记忆”、“技能”、“技巧”)和控制论方面的概念(“反馈”、“动力系统”)等等。
这并不是说，教学论里出现的概念只是一些杂乱无章的概念的聚合。它们的安排是有一定体系的。教学论特有的基本概念(范畴)可以反映教学论对象的实质和特点。从这个观点来看，教学论的主要范畴是“教和学”，这是就二者的统一而言。至于从邻近学科借用的概念，它们反映的则是被单独看待的教学现象。描述这些现象可以给教学论提供材料，使它从理论上理解自己的对象和概念。
有时有些人会这样想，我们可以从教学论的武库中排除不属于它所有的一般科学概念或邻近学科的概念。如果这样做，那我们剩下的就只有少得可怜的一些反映教育实际的手段了。但是，用其他概念来暗中代替教学论本身的概念也是不对的。这样就会“冲毁”教学的教育学理论，也就象前面所讲的那样，会使它在发展中后退一步。
教学论的概念组成问题，是同叙述研究进程和结果的语言问题以及科学术语问题紧密联系着的。任何发达的科学都积累了一定数量的可靠的和全面检验过的知识，这些知识都能用只有一个涵义的术语表达出来。这样，后来的每一个研究者就能根据旧知识得到新知识，而不必一切从头做起。研究者不经过专门的全面的论证，就没有权利改变术语的含义和否定公认的见解。
教学论还处在形成和不断更新的过程。不能认为它的术语已经完全形成。所以，在各种教学论着作中同一个术语所用的含义不同的情况是常见的。例如，教师的活动在这个场合叫做教，在另一个场合却叫做教学。也有“作为认识特殊形式的教学”这个说法，其实这里的教学指的是学习，也就是学生的认识活动。这种说法就不能认为是规范的，因为苏联教育学很早就把所有这些概念相当明确地区别开了。概念和术语使用得不准确，叙述起来就前言不搭后语，一片混乱。这是需要克服的缺点之一，因为，使用确切的和只有一个涵义的术语是科学方法论的无可争议的要求。
教育学不同于数学、物理学或逻辑学这样的科学，它基本上使用的是通用的词语。但是，自然语言的词汇一进入科学使用的范围，就应该具有科学术语的不可缺少的性质--只有一个涵义，这样这门科学的所有学者才能对这些词汇有一个统一的理解。通用词汇里的词语变成科学术语的时候，它就打上了巨大科学劳动的烙印。所以在叙述中反对“假借科学”是正确的，但又不能把这理解为号召拒绝使用科学术语。
这一章讲的是教学论最一般的特点--它的科学地位，它在教育科学体系中的地位，它的发展过程，它的对象的形成和在教学论研究中所用的方法的形成。但这里所提到的一切原则并非都是最后固定下来和已经得到公认的。还有一些问题没有解决，这也正是发展着的科学的实质。我们力求把读者--未来的教育家引入教学论的方法论问题的研究领域，以便给他们提供独立思考的材料，使他们能够投身于苏联教育学这个站在意识形态斗争前沿的科学领域的科学创造中去。