这种方法是以下面这样一个从心理学角度看是无可争议的事实为根据的：学习外国语的人只有达到直接用外国语思维，而不用把它译成本族语的程度，他才算完全熟练地掌握了该种外国语。由此在教育上便得出这样一条结论：从一开始就应当在教学中把本族语撇开。可是在实践中行不通。教师千方百计地不用本族语，为此花费了大量的教学时间，然而收效甚微。讲解抽象概念，如果借助于翻译，本来一分钟就可以解决问题，可是教师却往往要花好几节课，把各种实物、模型、图片带到课堂上。其实，学生心里早把讲授内容译成了本族语。
记得，一位名叫尼尤-约尔克的教师曾因六十年代初期提出的外语教学大纲受到了批评。大纲的基础是语言学中的结构法(语言听力法)原理。鉴于这一批评，这门学科的新教学大纲只能加以修改。教师们的意见反映的立场是与外语教学大纲对立的。他们的主要意见是：按该大纲工作，需要花费的教学时间过多;外语教学中不可能完全不用本族语，所以教师不理会大纲的建议，用本族语解释词义，讲解语法;不能忘记语法，因为简单重复模式不能满足程度较高的学生，他们需要讲解。
出版过十二册中学课本(自1958年--1966年)的美国大数学家也遭到了同样的失败;这些课本反映了准备改革美国教育的各派的工作成果。各派的建议主要是大学数学教授们依照数学科学的逻辑和最新成果提出的。新大纲和根据新大纲编写的课本受到许多指责。当时的批评都是从教育角度提出的。批评新大纲的人指出，如果说旧大纲对于学习数学的目的论述得不够，那么新大纲对此则只字未提。同时应当告诉学生数学这门科学的用处，告诉他们数学可以帮助人类认识和驾驭自然现象。不难看出，编写新教学大纲草案的数学教授们的严重错误在于忽视了教育问题。
很遗憾，我国七十年代进行的大纲内容和课本的改革，不完全令人满意。苏共中央和苏联部长会议在《关于进一步改进普通学校学生的教学、教育和劳动训练》的决议中指出，学校的大纲和课本中充塞着过多的信息和次要的材料，此种情况对于培养学生独立的创造性的工作习惯极有妨碍。
苏共中央在向党的二十六大所作的总结报告中谈到了提高学校大纲和课本质量的必要性。
这里主要讲的是教学大纲和课本。《共产党人》杂志(1980年，第14期)专门就这一问题发表文章，指出主要的缺点是：专家集体为学校编写的教学大纲和课本，在教育学的方法上缺少精湛的分析研究。由于不适当地过多地塞满了抽象的理论概念，结果许多必要的知识和技巧被挤掉了。学校必须教学生思维，促使学生的智力得到迅速而广阔的发展，通过智力活动培养智力积极性。杂志编辑部文章指出，学校各科大纲和课本与此相反充满了形式主义。对于从教育科学和心理科学上论证教学法原则的主张，杂志表示赞同。
所有这些情况说明，认为教养内容的科学依据只是教材要符合所教那门科学的现代水平，教学方法要符合心理学的某些概念，这是很不够的。
教学在教育学实际中是一种复杂现象，是一个完整的体系。设计教学活动时，合乎实际的科学依据应当是通过教学的各种成分和各个方面，把教学作为一个整体加以反映。当只把教学内容或教学过程单方面的反映作为设计教学活动的基础时，一俟计划付诸实施，计划的缺陷就会暴露出来。这就是说，起作用的不是经过考虑的教育因素：普通教育的目的和内容、教学的一般规律性、特殊规律性和教学原则，也不是某学科的教学特点和具体条件。
考虑教学内容和过程两个方面的统一，对于研究某些教学理论观点--教学方法理论和普通教育内容理论，是很重要的。一方面，方法的选择和特点必须同借助这些方法传授的内容一致。另一方面，研究内容必须考虑已有的方法、已经显露出来的教学规律性和原则。
从教学论的观点看，普通教育内容应该把下述三方面统一起来加以研究：社会本质、教养内容的教育属性和观察它的系统--活动方法。
从这一观点出发，正说明普通教育内容是教学论理论分析的客体，是社会需求的教育模式，是在教学论的对象中代表教学内容的。
这些原理在本书论述普通中等教育的教学方法和内容的章节里作了更加具体的阐述。
第五节教学的心理学基础
我们讲过，从教学论的观点看，教学是以教和学两种活动的统一为特征的。在具体实施教育时，这种统一是以教师和学生相互作用的形式出现的。在相互作用的过程中，教师组织学生学习，学生学习一定的教养内容。不论是教(教师的活动)还是学(学生的活动)，也不论是教养内容，全部能够而且应当成为心理分析的客体，因为，正如第一章所说，组织教学必须以教学论为指导，而教学的科学根据，其最重要的源泉就是心理学知识。为此，必须按照教学论的需要来运用心理学知识，以建立教学的教育学理论。
进行心理分析的主要困难是，现有的心理学着作对这些客体一般是孤立地研究的，没有把教学作为一种特殊的社会活动，从整体性和连贯性上加以考察。比如，对掌握心理研究得比较透彻，但掌握并不等同于学习，而只是学习的一部分。教育心理研究得比较少，师生在教学过程中相互作用的心理也研究得不多。但是，鉴于在教学论书籍里必须提出教学心理的概念，我们将认真研究掌握和教、学习和教学的基本心理特征，同时也要考虑这些客体在教学活动中的实际的相互联系。
掌握心理对掌握心理的基础作出评价不是很容易的，因为现在还没有一套完整的理论，足以无所不包地解释掌握过程中的一切现象。
而且，着名的苏联心理学家Л·Я·加里培林认为，在已有的理论里，很难找到有关儿童的思维及其发展问题的心理学内容，心理学大量地被逻辑学、生理学和其它心理过程所代替。①所以，在这种情况下，教学论要把与教学有关的心理现象抽出来，是很困难的。然而，重要的是，必须重视心理学家的重要研究成果，以及值得教学论专家和教师们在组织教学过程中注意的那些问题。
什么叫掌握？掌握(套用谢切诺夫的话来说)就是新经验同旧经验的融合，新的信息同过去已经掌握的信息的融合。掌握就是将已经积累起来的社会经验转化为个人的财富，进而转化为人的特性。
掌握可分为无意掌握和有意掌握。孩子在森林里碰到新奇的动物或植物，他很注意，对这个信息的掌握就是无意掌握。无意掌握是指人在无目的无计划的交往过程中了解或发现了某些新事物。成年人吸引儿童的注意，给他介绍某些见闻，这种掌握是有目的的。有意掌握，又可以分为两种，一种是个人有计划的自学，一种是在有目的的教学过程中的掌握。
各种掌握都有一个共同点，即其结果是学会。当能力达到这样一种状态，即能从事外部和内部合乎目的的活动时，心理学上就叫做学会。换句话说，学会就是对于知识及受知识制约的一定动作和一定情境中的行为的掌握。①各种掌握的另一个共同点，是各种规律性和方法的同一性。不管我们研究哪一种掌握，其过程，即其基本特点和条件不变，而这一过程的具体进程可以不同。通常教师指导下的掌握比无意掌握要快。自学可以为使掌握达到一个理想的速度和牢固程度提供有利条件。但是，不论无意掌握还是教学中有组织的掌握，其规律性都是一样的。
苏联心理学家根据马克思的活动理论，建立了自己的掌握概念。
之所以把这两者联系在一起，是因为人的心理活动被认为是他的物质的外部活动的结果。而且，各种心理过程--知觉、思维、记忆，当然也包括掌握在内，都是一种活动。苏联心理学家Л·C·维果茨基指出，首先以使用工具、改造劳动对象为标志的个人的劳动活动，是社会活动的结果，是积累集体经验的结果。人类所以能够一代又一代地掌握这些经验，从表面看来，归根结底是靠言传身教。
人的心理活动由于掌握外部表现的活动，因此在构成上必然和实践的劳动活动相类似。心理行为的结构和物质活动行为的结构是一样的(或者是相关的)。由于掌握也是一种活动，“传授”就是组织学生的积极活动，即组织他掌握外部活动的某些内容。因为掌握的主体是人，是个人，那么在掌握的时候，就不能不表现出这个人所固有的掌握特点。因而，完成掌握过程是同外部的和内部的活动联系在一起的。没有任何一种掌握可以超出这种联系之外，而且内部活动会在掌握的过程中留下自己的痕迹，会影响掌握方法和由于掌握而形成的新的心理现象。着名的苏联心理学家С·Л·鲁宾斯坦的思想不仅对于心理学的发展，而且对于理解和组织整个教学过程都具有重要的意义。
C·Л·鲁宾斯坦对于外部活动和内部活动的联系所提出的论证，是令人心悦诚服的。他说：“人的任何外部的物质活动都已然包含了赖以调整这些活动的心理因素。”
因此，与内部活动结合在一起的外部物质活动，从来就是掌握某种活动或某项社会经验的条件和手段。
内部活动按其发生是和外部物质活动结合在一起的，它们双方又都影响着形成人的个性特征的掌握结果。为了看清由心理活动和物质活动在发生方面的联系，为了更好地理解学校里的掌握过程，必须引用学前儿童从出生后最初日子开始的有关掌握规律性和过程的材料。
儿童掌握最初的社会经验，是从具体活动和在这种具体活动过程中的知觉开始的。当成人教给儿童拿第一个玩具，把玩具放在他手里的时候，儿童用手指头紧紧地按着，还常常要借助抓握动作来拿。
学生的逐步物质化的动作开始与教师的言语动作相伴随。这就为以后通过动作(形象)示范和(或)信息言语形式传授经验打下基础。在所有这些情况下，掌握都是从感知掌握对象开始的，依靠对于对象的直接知觉或者依靠以言语为中介的知觉。知觉是各种掌握的必要条件和开端。最初，知觉贯串在物质活动的过程中，尔后贯串在被客体的形象、模型或符号具体化了的活动的过程里。知觉产生表象，表象是各种感性知觉(包括观察)的结果，它是在与客体活动的过程中形成的。比如，儿童不养猫，可是他认识猫，看到过猫的动作。
对猫的表象还是源于感知经验，其它客体也是源于同客体活动的过程。随着被感知对象的符号增多，概括能力逐渐增强，因为每标出一个符号，就要进行一次概括。最初的概括是表面的、片面的、偶然的，或是象人们常说的那样，是一般化的(H·A·缅钦斯卡娅)，而且在学龄期的很长一段时间里，都是这样。逐渐地，概括同要概括的事物的本质特征，才能够日益紧密地联系在一起。
利用感觉器官和语言感知信息，可以积累简单的，尔后越来越丰富的经验，有了这种经验，才能理解和思考所感知的事物。理解或思考就是把所感知的信息纳入已知的信息系统。换句话说，就是新联系、新联想的沟通(A·A·柳布林斯卡娅)。这些联系，最初是极表面的，人似乎觉得自己懂了。这些联系可能是虚幻的、失实的，尽管人可能没有意识到这一点。随着学会，人更加客观和广泛地思考这些联系。联系和相应的理解就可能达到部分地深入对象内部和对象之间的程度。(Ю·A·萨马林在确立联系的过程中产生思维和认识结构，这种结构按照思考实际客体的内容来看是符合活动逻辑的。划分这些结构的成分，就产生了分析活动;研究各个成分本身，就形成了抽象;研究相同对象或不同对象的共同特点，就产生了概括能力等。由于感知周围世界和周围世界的活动，人不仅获得了关于周围世界的信息，即知识，而且也获得了实现认识过程的认识结构，以及把这种结构用到进一步的无意或有意的认识中去的愿望。受教育者(婴儿、幼儿、学生)要学会分析、综合、分类、概括、比较、转述、抓住客体的共同结构发现新问题，等等。不过，当然，只有在下述情况下才能学会这一切，即这个学生所从事的活动构成了上述智力结构和认识结构的内容和实质，而且他正处于要求表现这些结构并能实现这些结构的条件下。在一定程度上学会这些之后，他才能利用这些东西进行独立的认识活动。
由于所学内容不同，掌握的东西也不一样。
在教育心理学上，对概念、技能技巧和思维方法的掌握是各不相同的。不论哪种活动，都有自己特殊的掌握方法。但是，我们觉得，这里还应该加上一个要掌握的客体。就教养内容的构成来说，还应当掌握情感-个性关系的经验，掌握符合于共产主义价值体系的对社会政治、道德、审美、自然等体验的经验。既然任何活动都有自己的内容，而关系也是一种活动，那么关系也就有自己的内容，这一点我们在第二章已经讲过了。所以，以共产主义为方向的情感经验同其它内容一样，也是需要掌握的。
知识的掌握知识的掌握要看需掌握的是哪些知识。表现在外部的受感性知觉支配的事实，是在知觉、理解和记忆的过程中掌握的。没有记忆，任何掌握都是不可能的，都是徒劳的。在掌握必须记住的内容时，学生的掌握活动越紧张，与掌握内容的联系越广，就越容易记住，越记得牢固。在探求的过程中掌握，就能更好地记住探求到的东西。把知识运用于不同情况，就能比死记硬背记得牢固。当知识经过整理，就是说彼此之间的联系有了规律，成了某个知识体系的一部分的时候，才能真正掌握。在这种情况下，材料的多少不会成为掌握的太大的障碍。
知识越具体，即信息离对事物和现象的描述越近，解释越具体、越形象，知识的掌握对感觉经验的依赖性就越强，直观性的作用就越大。已经获得的信息对感觉的依赖越小，信息越抽象、越概括，对于学生的概括和抽象活动的水平要求就越高。但是，在任何条件下，对事实和现象的具体知识所积累的总量，都是各种概括活动的先决条件。近年来对掌握教材的安排出现一种趋势：从整体，从客体的全貌，从它的形成过程的轮廓，到部分，到客体的任意一点(B·B·达维多夫，Д·Б·艾利康宁)。这种看法无疑是进步的，应该在学校的教学中占有一定的地位。然而，这种看法改变不了用归纳法概括的具体知识的累计总量这个必不可少的前提。掌握的基本规律性是通过教学过程的各种安排表现出来的，这个过程可以是归纳，也可以是演绎。