考虑到发展的这一规律性的教育学应该是怎样的呢？它应该以什么为目标？有两种处理方法。第一种：帮助儿童巩固已经掌握的知识，在已经得到发展的能力的水平上丰富他的知识。第二种：帮助他加速发展的进程，使他有可能早一些跨入自己发展的明天。
应该按照怎样的战略来构建教育过程？在教育学上论证了两种按其本质互相对立的教学论原则：量力性原则及其规则(由易到难，由具体到一般)和高难度原则，后者也有自己的规则(由难到更难，由抽象到具体)。
第一种教育战略及与其相适应的第一种原则的支持者认为，帮助儿童巩固已获得的知识是最重要的教学方法。第二种教育战略的追随者则致力于帮助儿童加快跨入明天的进程。遵循第二种原则的战略符合Л·С·维果茨基的思想和他的关于最近发展区的构想。
“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样才能使现在处于最近发展区的发展过程开动起来”。
“教学和发展不是直接互相吻合的，而是两个处在非常复杂的相互关系中的过程。只有走在发展前面的教学才是好的教学。这样，教学就会激起一系列处在成熟阶段和最近发展区的机能开动起来，教学只有在受制于最近发展区的发展周期的极限上实现时，它才能更有成效”①。
上述引文岂不过分夸大了发展的作用吗？知识、技能和技巧的作用何在呢？在教育辩论中常有人提出这样的问题。其实，在我们看来，如果没有指向掌握知识的活动，儿童的发展就是不可思议的。
不存在纯粹形式的发展。问题不在于用损害掌握知识的办法来保证儿童的发展，而在于要有意识地使掌握知识的方法以发展为目的。
儿童的发展是目的;知识、技能、技巧是达到目的的手段。得到发展的能力有助于儿童掌握在形式和种类方面复杂得多的知识和活动。
儿童将加快认识的步伐，其结果可以赢得教学时间，这又可给他带来益处。上文所述第二种战略的代表人物Л·В·赞科夫、Д·Б艾利康宁、В·В·达维多夫以及教育革新者们的实验都证明了这一点。
很多人觉得他们的经验难以置信，这恰恰是因为他们的学生掌握的知识和技能在范围和质量方面都大大超过了按通常的教学体系学习的同年级学生的水平。因此，指责发展损害掌握知识是站不住脚的。
顺便说说，正是由于实验成果的铁的事实，关于发展的概念才终于在最近几年出版的教育学和教学法教科书中得到了反映。但结果却是这样的：它被溶合在从前的教学理论的大杂烩里了，因为在传统教育理论的基础上固定下来的现行教学过程仍然不是以发展为目的，而是以掌握知识为目的。不言而喻，教学过程在某种程度上也促进发展，但这种发展主要是自发的，而不是有目的的。因此，学生的认识速度缓慢，知识质量有缺陷，在掌握知识方面出现困难。量力性原则解决不了学习动机问题，它在扑灭学习动机，对学生的学习成效来说，需要的不是把发展作为教学的副产品，而是使教学指向发展。
推动发展过程开动起来的力量是什么？发展是否具有其自身的运行机制，或者它是受纯外在的因素制约的？在上文引述的Л·С·维果茨基的论述中没有直接回答这一问题。促进个性成熟起来的动因是什么--是自己内在的力量，还是外在的环境因素？显然，在维果茨基看来，两者兼而有之。如果用Д·Н·乌兹纳泽关于机能倾向性функционалбнаятенденция)的构想来解释，很多问题都可迎刃而解。乌兹纳泽独自提出机能倾向性的构想的时间与维果茨基创立关于最近发展区的学说大致在同一时期。
按照Д·Н·乌兹纳泽的思想，发展是在趋向活化(处于成熟阶段)的内在机能和相应的机能活动的环境相一致的条件下实现的。
在初等教育阶段，重要的不是儿童获得的那些知识和技巧，而是发展借以掌握这些知识的潜力、天赋、机能，没有它们的参与，就没有教学过程。在这方面具有特别重要意义的是儿童的能力与教材的相关度的性质。这种相关度应该是怎样的呢？如果教材在其难度方面与儿童的能力是相等的或低于他的能力，就没有发展过程的出现。Д·Н·乌兹纳泽认为，教材应该是较难的，因为发展是在克服困难的过程中实现的。正是困难推动着机能力量的运行。
教师常有机会看到，孩子们怎样地在自己给自己寻找困难和克服困难。儿童的活泼好动是机能力量在困难水平上的活动的一种体现。成人常常担心儿童闯祸，从而给自己带来损害，认为最好让他们太太平平、安分守己地过日子，制止他们“多余的”积极性。认为这是关心儿童，使他们避免可能造成不良后果的好办法。但下述情况决非少见：这在很大程度上是成人关心自己的生活过得轻松些的表现，是成人没有能力，有时也不愿意为儿童组织发展性交往(развзивающееобщение)的结果。这样，警告、禁止的教育学也就应运而生了：“别动！别跳！别爬！马上给我爬下来！别吵吵闹闹！这你不该知道！长大了，就知道了！别纠缠，真讨厌！我在对谁说话？你怎敢！”
总之，教材的难度要略高于儿童的潜力，但不能过难，否则就没有发展。Д·Н·乌兹纳泽的这一思想与Л·С·维果茨基关于“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向”
的思想在某种程度上是不谋而合的，那末儿童怎样才能掌握难度超过其潜力的教材呢？能让他们学习明摆着有困难的教材吗？要可怜可怜儿童！
为什么有些教师会提出这样的问题？这是有根据的。以掌握知识、技能和技巧为目的的教学确实只能是这样的：从简单到复杂、从易到难。他们接受了权力主义教育学的理论和实践的这些规则。他们从貌似崇高的利益出发，用不使儿童的生活复杂化的意图来证明这种教学观的正确性。但同时他们恰恰忘记了，儿童是与成人在一起的，在学校里，这个成人就是教师--职业教育工作者，他应该懂得：发展是怎样发生的，他--教师--在这一过程中的作用是什么？不用说，Д·Н·乌兹纳泽完全明白，儿童光靠自己一人是胜任不了学习任务的，他尚不具备这种能力。目前教材的难度超过了儿童组成其现有发展区的潜力。如果让儿童一个人单独去学习教材，今天他就不能掌握这些教材，也许在不久以后也不能独立做到这一点。正因为这样，就需要建立专门的教育机构。在这种机构里，儿童在教师和教养员的帮助下掌握道德财富、知识，得到发展和形成。他们来到学校不是为了光凭自己单个人的力量去完成自己的发展、教养和教育，而是为了在与明智的成人职业教育家的交往中加速自己在个性形成的道路上的进程。学校的教师不是儿童做什么、学习什么和怎样学习的监督员，他是儿童的潜力在难度方面超过其潜力的教材之间的中介人。教师给儿童讲解、演示和帮助。他赋予教材以需要的形式，即按教学法的要求精心设计教材。教师把自己的经验介绍给儿童。教育过程的本质不是别的什么。而是帮助儿童获得比他在这一过程之外自己可能获得的成就更大的成就。教师的中介作用的本质不在于把教材处理得通俗易懂，从而把它传授给儿童，而在于帮助儿童使自己的作用力活化起来，从而引导、激励他去掌握教材。正是要“引导！”“传授”一词的意义不含有发展的必要性。在我的这句话中，主要指的是目前尚未为学生所知道的某种信息，为了使他们知道，就应该传授：给他们叙述，把内容变得通俗易懂，以便使大家都明白。这一任务可以在现有发展水平上完成，只需给儿童传授信息，他们就能掌握，因为学生的潜力与教材的难度是相等的。在这样的情况下，可以说，认识的运行曲线是水平式的。如果我们采用“引导”这个词，关于我们教师工作的观念一下子就复杂化起来了：
怎样做才能激励学生掌握更高水平的知识？在这种情况下，认识的运行曲线是上升式的。
(六)教育过程的人道性原则
我本不准备论述教育原则的问题。但我读到一本苏联教育部“批准”的供高等师范学校使用的教育学教科书，里面有教育原则一章，于是我想，也许，没有原则就不可能有教育过程。因此，我也来谈谈人道的教育学、合作教育学的教育原则问题。原则--这好比是教育过程的指针。在我读到的这本教育学教科书里有很多原则。还可以想出一些原则(根据指导文件)。谁也不会来吹毛求疵，因为谁也搞不清楚，应该按照怎样的原则选择教育过程的原则。谁也不会怀疑，比如说，为什么恰恰是这条规定成为原则，而不是另一条规定，为什么它这样表述，而不是那样表达。如果原则很多，这也不坏，也许要好一些。师范生大概不能把它们全都记住，但哪怕记住一条原则也是好的。他到学校里去当教师，就会按照他所记住的原则进行工作，在工作中会见效的。
在确定教育和教学(或作为教育和教学的某种综合的教育过程)的原则问题上存在着极大的混乱和完全的不确定性。在各种教育学教科书里均罗列了大量的原则，在其中一部教育学教科书里列举的教育过程的原则有13条之多：
--教育过程的目的性--教育与生活、与解决加速国家发展的任务相联系--教育和教学的内容的科学性--量力性，考虑学生年龄和个性特点--系统性和循序渐进性--学生的自觉性、积极性、独立性和创造性--教育和教学与公益劳动、生产劳动相结合--直观性--教育和教学的集体主义性质--尊重儿童个性与对儿童的合理要求相结合--选择最优的教学和教育的方法、形式和手段--教养、教育和发展的结果的巩固性、明确性和有效性--以综合的方法处理教育问题。
我认为，这些条目是形式主义教育学的产物。
毫无疑问，教育过程应该是有目的性的。但这不是原则，而是教育的规律。说实在的，如果有意识地组织的、吸引儿童参加的教育过程不指向达到一定的目的，还有什么样的教育过程可言呢？我这里所说的的形式主义，指的是没有从教育过程的人的、真正人道的本质上去揭示其意义。“别忽视教育的任何一个方面”(В·Т·别林斯基语)。伟大思想家的这一思想决不是作为确定教育过程原则的基础而提出来的。如果遵循这一思想来确定教育过程的原则，那就还能补充同样那么多的其他原则。但如能把这一思想作为教育过程的主要原则岂不更好吗？我认为，某些原则在表述方式上也有形式主义的痕迹。例如，“学校与生活、与解决加速国家发展的任务相联系”。
学校与生活相联系--这是什么意思？这给人造成一种观念：学校生活本身--这不是生活，而是某种类似生活的演习的东西，而真正的生活在远离学校之外的某个地方，因此需要确立与生活的联系，以便使它的未来的参加者不致毫无准备地进入生活。请看，从“联系”
的逻辑中会得出怎样的论断。要是用另一种逻辑--儿童本身的校内外生活的逻辑--取而代之，教育学就能面向现实，面向儿童的个性，否则，教育学就会是没有儿童的教育学。
教育过程的原则应该以怎样的普遍理论原理为依据？哲学的？
心理学的？社会学的？如果不弄清楚这一理论原理，教育原则就会象散落的豌豆粒一样满地都是。
往哪儿去找到这一理论原理？我认为，马克思和恩格斯在《神圣家族，或对批判的批判所做的批判》一书中阐述的哲学观点可以成为教育过程原则的理论原理。根据这一原理，我试图界定人道教育学的原则，这些原则揭示了教育儿童对于人化的教育过程(очеловеченныйпедагогическийпроцесс)的辩证依从性。
遵循这些原则，在任何情况下都不容许教师在教育过程中成为权力主义和强迫命令的教师，不容许使这一过程脱离儿童的真实生活，脱离整个社会的生活。这些原则可表述如下：
--在教育过程中使儿童认识和领会真正合乎人性的东西的原则--在教育过程中使儿童认识到自己是人的原则--使儿童的利益符合于全人类的利益的原则--在教育过程中不允许运用有可能诱发儿童产生反社会行为的手段的原则--在教育过程中使儿童有必要的社会活动场所来最好地表现本身的真正个性的原则--在教育过程中使环境成为合乎人性的环境的原则--以教育过程本身的质量为准绳来判断儿童形成中的个性、他的教养和发展的质量的原则。
能在教育过程中立即实现所有这些原则吗？不仅能，而且也有必要。上文提到的那部教育学教科书使人迷惑不解，胡扯什么在某处某个教师顺利实现了例如教育过程的目的性原则，在另一处的另一个教师在贯彻量力性和考虑儿童的年龄和个性特点的原则方面积累了经验，在第三个地方的第三个教师喜欢直观性原则，等等。在这样的情况下，教育过程的整体性何以体现。如果我--教师，喜欢采用例如系统性和循序渐进性原则，在我所组织的教育过程中，其他原则、教育过程本身岂不就受到损害了吗？而归根到底受损害的是儿童。如果原则确是教育过程中的一个完整体系，它们决定着教育过程的性质和整体性，那就应该一起发挥作用，应该体现在活动中，也许还应该体现在教师的个性中。随着教育技巧和教育艺术的掌握，教师可能忘记了这些原则的存在，把它们变为自己与儿童的每日每时交往中的共同精神。原则之所以需要，不是为了束缚教育过程，而是为了不歪曲教育过程。如果按照上文所述马克思的被作为教育过程的理论原理工作，就能使教师形成与权力主义和强迫命令的教育学原则不同的人道的、创造性的教育思维，这样的教师就能给自己的学生带来学校生活的幸福和与他交往的欢乐。
(七)人道的教育过程的整体性的基础
课是经典教育学和创造性实践的最重要发现。它还将长期继续为培养年轻一代服务。没有课的学校对我来说是不可思议的，但我认为，课需要人化(очеловечивание)和更新。现行的关于课的理论和实践已经陈旧，学校里的课变成了某种被雕刻成的各种教学姿态的偶像，它展现了师生之间短兵相接的决战：教师要教导学生，而学生却顽强地不愿意接受教导。理论和教学法把课变成了冷漠无情的和死气沉沉的，而学校则按照现成的刻板公式每天都在生产无数这样的课。我得补充一点，当然，也有值得儿童们庆幸的教师，他们打破了刻板公式，创造了另一种质量，另一种特性的、较人化的课。但在所有其他的课的巨流中，这样的课能有多少？