[编者按]1986年10月，苏联《教师报》邀请苏联着名的教育革新家--从事教育实验的代表人物在莫斯科郊区的佩列杰尔基诺镇举行了一次会晤。他们是：苏联教育科学院通讯院士、格鲁吉亚教育科学研究所所长见Ш·А·阿莫纳什维利，俄罗斯联邦共和国功勋教师、教育科学副博士、莫斯科州列乌托沃第二中学教师И·П·沃尔科夫，列宁格勒第307中学专家级教师Е·Н·伊利英，俄罗斯联邦共和国功勋教师、教育科学副博士、莫斯科第825中学校长В·А·卡拉科夫斯基，俄罗斯联邦共和国功勋教师、莫斯科第587中学教师С·Н·雷先科娃，顿涅茨克教师进修学院教研员、第5中学教师В·Ф·沙塔洛夫，苏联教育科学院教育一般问题研究所高级研究员М·П·谢季宁，以及Л·А·尼基京娜和Б·П·尼基京。会晤共进行两天，每天各10小时。在会晤中各抒己见，而在一些教育基本问题上，他们的观点完全一致。
1986年10月18日，《教师报》以整版的篇幅刊登了由会晤参加者签署的这篇报告，从而推出了一种新的教育学--合作教育学(详见正文)。同日，《教师报》还发表了《邀请志同道合者》为题的社论。社论说，编辑部组织这次会晤的目的，不是为了交流经验，也不是为了互相认识，而是为了以简明扼要的形式宣告他们在二十五年的教育实验中获得的教育真理。
社论指出，这些教育革新家们在二十五年的教育实验中，都经历了无数艰难曲折的探索，有挫折、失败的痛苦，也有成功的快乐;这二十五年也是他们只身苦斗的二十五年。为什么而斗争？不是“为了获得对自己的一得之功的好评”，而是“为了争取实验、探索的权利，为了获得教育、训练、培养好全体学生的权利，为了获得真理的权利”。
社论尖锐地批评了苏联教育理论界某些学者对这些教育革新家们的教学思想和创造的新教学体系的冷漠态度。在这些学者看来，教育革新家们把自己与科学对立了起来，有人甚至说他们是反科学的。社论就此写道，这些教育革新家们提出的思想，与某些打着科学的幌子的学者所拼凑的教育理论和教学法空洞计划毫无共同之处，并尖锐地指出，该受批评的恰恰是蔑视教育革新家的那些貌似科学的学者，该受指责的恰恰是教育科学研究机构的工作很差劲，正是他们在反对科学！社论说：“我们给从事教育实验的教师们提供这个论坛正是为了扞卫科学，为科学的发展而斗争”。《教师报》这种不寻常的措词，反映了苏联当前在教育改革过程中在教育和教学的指导思想问题上的严重分歧。
我们全文译载苏联教育革新家们集体创作的这个教育文献，介绍他们的基本教育观点。本刊将继续刊登围绕“合作的教育学”的有关论着，以便密切注视苏联教育改革中的这场争论的进展情况。
应《教师报》编辑部的邀请，我们在莫斯科郊区的佩列杰尔基诺镇举行了为期两天的会晤，在会晤中交流了各自在自己的学校和班级二十五年的教育实验中形成的教学思想，虽然我们来自全国各个不同的角落，甚至互不认识，但得出的结论是相同的。可见，这些结论是可信的，也是重要的，有必要把它们公诸于众。
(一)与学生的关系
首先让我们分析一下在我国学校里发生的那些变化。初看起来，似乎一切都是老样子：教师进教室上课，向学生提问，讲解新教材(即使是讲解别的教材，较复杂的或较容易的)，运用教学技术手段，在设备精良的专业教室里上课--其实质都与从前没有什么差别。但仔细分析一下，其变化是很深刻的。这种变化主要的不在教师方面，而在学生方面。从前，不想学习或学习能力差的学生常常留级，甚至接连留两级以至中途辍学;从前，经济刺激对学生起着强有力的作用--若要挣大钱，唯有读好书;从前，很多家长都没有条件长期供子女上学，让他们受完中等教育，因此，很多学生，首先是学习能力差的学生，都中途辍学了。在学校里，这样逐步自动辍学的学生，占全体学生总数的30%左右。现在的情况不同了，这类学生都得受完中等教育。在我们的班上也有这样的学生--我们大概不是第一代负有义务不加选择、没有淘汰的教育、培养好所有儿童的教师。但是我们没有从上一代教师那里继承到这种教学的方法和技巧的遗产，我们得用自己的双手去创造。历史上杰出的人道主义教育家们一再强调的思想，在从前仅仅是一种理想，但在现在，对我们来说，这一思想已成为现实生活的必然：我们应该使我们的下一代确立新的学习动机，也就是说，要使他们从学习的内部获得学习的推动力。如果几乎不存在外在的、被动的学习动机，如果根本不容许采取种种强制儿童学习的手段，又由于儿童们对某门学科的兴趣爱好各不相同，也不能采取千篇一律的教学方法，并且，如果我们都是现实主义者，我们也不想充当现实生活的旁观者，那么，我们的出路只有一条：我们应该使儿童乐意参加到共同的学习劳动中来，使他们感到获得成功、进步和发展的快乐。否则，我们是教不好儿童的。学习的成绩等于才能和勤奋两者的乘积。如果勤奋等于零，其乘积也就等于零。我们需要与从前的教育学截然不同的新的教育学，这种新的教育学的一个显着特点是：它特别注重使儿童乐意学习，使他们乐意参加到教师和儿童共同的教学过程中来。我们可以把这种教育学称为合作的教育学。
在学校里，一向是这样分的：有些教师是教学科的教师，另一些教师是管教育儿童的教师;有些教师带着学科走向儿童，而有些教师带领儿童走向学科。如果这可以称做合作的话，这就是在过去的学校里与儿童合作的唯一形式。我们是通过合作的办法来培养合作精神的，在这同时也培养了儿童的集体主义精神和坚定的目的性。如果仔细想一想，不难发现，在合作中，目的和手段，教学和教育，其间无不具有深刻的一致性。
教师们通常以自己的能力强的学生而自豪，而我们引以自豪的是能力差的学生变成了能力强的学生。
但是，要使合作的思想不致成为一句空话，还要有一整套教学方法来保证。与儿童的合作，这不是在开学初加以宣布或作出几条规定就能成功的事，必须通过长年累月的努力才能确立起来。我们就是化了多年的努力才获得这种必然导致与学生合作的教育学的。它是在与儿童的交往中诞生的，把我们--教师和学生--联合起来的主要之点，就是师生关系的转变。在今天，正是师生关系的问题已被提到了学校工作的首要地位之一。
教师对学生的关怀，教师与儿童的关系，这也是当前在世界各国、在国际性的教育会议、教师代表会议上广泛讨论的一个突出问题。我们也应该找到自己的解决这一问题的办法。
(二)没有强制的学习
在我们的教学方法中完全排除了对学习的强制手段，这也是合作的教育学的核心。我们应该千方百计地从人道主义的原则出发，没有强制地对待学生。我们之所以必须根绝种种强制的手段，这是因为我们不是吓唬儿童的稻草人，强制手段与我们是格格不入的。
只有那些具有训斥、吓唬儿童的嗜好的教师才需要它们。
我们所教的班级无论有多差，在十年中我们从来也不给学生打坏分数，从来也不向家长告学生的状，从来也不在课上指责学生。原来，这样教不仅是可行的，而且教师的教，学生的学，都要轻松好多倍。有的教师试图采取种种强制手段迫使儿童学习，但这种做法既无力量，又无效果，反而使得教师备受折磨，使他动摇了对自己力量的信心，使他对学校中发生的一切失去了理性。固然，合作的教育学会使教师的工作变得紧张些，但这是一种快乐的紧张，教师的良心也可以从必须经常抬高学生的分数之中解脱出来。不然的话，他势必要给根本没有掌握知识的学生打“3”分，才能获得自己的“好名声”。
在新的教学法尚未被人们接受之前，我们不得不把教学大纲一次次地压缩，几乎压缩到零，但是对不会学习的学生来说，这些大纲还是复杂的，负担仍是过重的。
В·А·苏霍姆林斯基写道：“为了使儿童跟得上班，学习得好，就得使他不掉队，学习得好。教育工作的全部复杂性就在于这个似乎荒谬的提法之中。只有在学生具有从学习成就中激起的旺盛的求知欲的情况下，才能有对学习的兴趣可言”。整个合作的教育学的宗旨是：使儿童深信，他将获得成功，教会儿童学习，决不容许让儿童落伍，也不容许使儿童意识到自己的落伍。
这就是我们的工作的准则，遵循这一思想，可以使最没有才能的儿童也得到发展，激起儿童的社会责任感，--这也是师生合作的两个必要条件。
(三)提出困难的目标的思想
在教学中，所有的教师都要向学生宣布学习的课题或新的章节，但是，为了保持合作的精神，还需要向儿童提出尽可能复杂的学习任务，指出它的特别困难之处，并使他们相信，这一目的是能够达到的，他们是能够学好这个课题的(如В·Ф·沙塔洛夫所做的那样)。在这样的情况下，把学生们联合起来的已不仅仅是目的--目的本身也许已经并不那么令人感兴趣，--恰恰是对于克服困难的可能性的信心。没有普遍的奋发向上的求知欲，要达到与儿童的合作是困难的。
(四)给学生提供学习依靠点的思想(идеяопоры）
既然在任何一个班级里，儿童们的能力不可能是整齐划一的，并且，我们都排斥把儿童按能力分组的做法，甚至还排斥根据儿童是否需要帮助或完成作业的水平予以区别对待的方法(“你做较难的作业，你做较容易的作业”;既然我们原则上都反对补课，尤其是对低年级学生而言;--总之，由于我们都反对一切可能会引起儿童猜疑的东西，不能使儿童产生这样的感觉：教师是否把他看作差等生，--所以，我们在各自的实验教学中都得出了关于给学生提供学习依靠点的相同结论：В·Ф·沙塔洛夫的纲要信号(опорныйcигнал)、С·Н·雷先科娃的图示(схема)、И·П·伊凡诺夫创造性教育法中的行为可视模式(зримыймодельповедения)、Е·Н·伊利英的纲要细目(опорныйдеталь)、Д·Е·奥戈罗德诺夫教学法中的唱读算法(певческийалгоритм)等。
学习依靠点的形式是多种多样的，但是，它们的共同原则也是显而易见的，这就是：给学生的学习提供一个依靠点，以便使哪怕能力最差的学生也能站到黑板跟前十分流利地回答问题，在这同时，又能既不影响全班学生的学习，也不打乱课的进程。这不是一种以表格为形式的直观教具，而是引导性的叙述线索，解题的规则和方法。能力差的学生利用学习依靠点不如能力强的学生省时，但这种差别在班上不易察觉，所有的学生都能满有把握地回答，并能受之无愧地获得好分数。
(五)В·Ф·沙塔洛夫的纲要信号
应该特别谈一谈В·Ф·沙塔洛夫所创造的纲要信号。这并不是一种学习提纲，而是以特殊的形式列于纸上的一组供学生思考用的关键性的词汇、符号或其他信号。纲要信号有可能使学生把教师要求学习的课文加以压缩或扩展，而且这种压缩或扩展的作业本身又是每个学生都力所能及的。很重要的是，纲要信号法完全排除了学生死记硬背的可能性。学生不仅能够在教师叙述时细心领会教师的思想，而且就在这时他们已经能够顺着教师的思路象穿过迂回曲折的迷宫一样与教师同声叙述下去。
迄今为止，我们只知道一种发展思维的方法--问题性教学法，用问题来激起思维。但是，有一部分学生的思维能力较差，因此，一碰到微小的困难，思维就停顿了下来。教师通常都斥责这种学生懒于思考，或者任其自流，但不给予帮助。尽可能发展学生的思维能力，这是合作的教育学的一个必要前提，即使是思维能力最差的学生，也要使他得到发展。无论是催促、强制手段，还是个别补课，都不能达到发展思维能力的目的，因为对于思维能力和学业成绩处于这样低水平的学生来说，起决定性作用的不是别的什么，恰恰是自尊心。
我们并不以儿童的改造者自居。可以设想，两个同事同处一室，他们彼此都竭力想改造对方，除了吵架以外，什么好结果也是不会有的。在与儿童相处中也是这个道理。我们在指出儿童的缺点和错误时，都尽力做到不侮辱他们的人格，不损害他们的尊严。我们在班上造成了共同劳动、目标一致和普遍友善的气氛，并以此来吸引儿童参加到学习劳动中来。也正因为这样，儿童们人人都变得愈益聪慧和愈益友善起来了。
如果有朝一日下达一道命令，禁止教师采取种种强制的手段，在这样的情况下，也许有的教师会觉得，他将束手无策。但我们却一点也不担心，因为我们每个人都拥有一种万能的手段--能够吸引全体儿童参加到学习活动中来的儿童集体，我们不需要强制手段，需要的恰恰是吸引，使儿童乐意学习。课--这是教师和儿童的集体劳动、集体创造。在我们很多人的班上，学生甚至还参与课的设计和选择教学方法;我们训练儿童在课上集体地工作。
(六)对学生的学习活动的评价
В·Ф·沙塔洛夫的纲要信号教学法引起了普遍的注意，甚至中等技术学校和高等学校任何一门学科--从材料力学和飞机领航学到国家和法学理论--的教师都可以利用。其成功的原因还在于，纲要信号可以解决广大教师教学中的最复杂的教育问题，它使教师有可能以极简便的形式检查学生的家庭作业：只要看一眼纲要信号，就足以公正地评价每一个学生在每一堂课上所做的作业。在他的班上，学生只要每天坚持有条不紊地进行学习，都不用担心教师是否会提问他，每个学生都能得到迅速的发展，都能加入成绩优良的学生之列。这种获得优良成绩的气氛，对各个年龄组的学生--从低年级到高年级--的激励是那样的强烈，以致往后的学习就成了学生并不特别费力的事。复习也是儿童获得优良成绩的因素之一。包括视觉记忆、听觉记忆和运动记忆(моторнаяпамять)这三种记忆在内的超多层次的复习，导致的结果是，学生全都能自然而然地掌握和学会教师所要求的一切知识;在这种情况下，可以评分，也可以不评分。
Ш·А·阿莫纳什维利通常都不给小学生打分数;С·Н·雷先科娃不给学生打“2”分，因为在她的班上，所有儿童都能获得优良成绩;在遇有某个学生完不成家庭作业时，В·Ф·沙塔洛夫就在班级日志上该生掌握知识状况的栏目内画上一个“十”号，并不给学生打坏分数。评价的形式是多种多样的，但本质是相同的：没有强制的学习。