感觉是所研究的物体和现象的某些性质在学生意识中的反映，这些性质是直接作用于人的感觉器官的。从这个意义上说，感觉通常分为视觉、听觉、触觉和嗅觉。感觉在认识和积累所学教材的事实方面起着巨大的作用。例如，为了在讲授《浮力》这个题目时积累事实，教师可以继续进行自己的推理论断并演示一些实验，使学生的有关感觉(听觉和视觉)动作起来。比如，他可以使学生注意，圆木有时浮在水面，但有时也会沉入水底(如果浸透了水)。金属条放到水里就沉底，但是用同一种金属制造的容器却浮在水面上。
学生对所要认识的物体和现象的知觉，是从感觉直接得来的。
知觉是所研究的物体和现象的各种特征和性质直接作用于感官的综合反映。在上述的例子里，学生得到的知觉是不同形状的物体的漂浮现象：有的物体浮在液体里，有的则沉入液体底部。
在感觉和知觉的基础上形成表象。表象是留在学生意识(记忆)中的有关物体和现象的形象(外部的特征和性质)。列宁写道，事物存在于我们意识之外，我们的知觉和表象都是事物的形象，我们耳闻目睹以及通过接触等等感觉到的周围现实中的各种物体和现象，都是知觉过程的刺激物。感官同这些物体和现象刚一停止直接的联系，感觉和知觉也就立即中断。可是表象却以知觉到的物体和现象的映象形式保存下来。表象不外乎是以往的感觉和知觉在人的意识中的再现，表象的刺激物是言语和思想。言语和思想引起映象即表象的再现，使过去有关的知觉留在大脑中的反应的痕迹重新活跃起来。
在教学中具有重大意义的是，使学生对所要认识的物体和现象形成比较清晰的和完整的表象。例如，在对实验进行观察的基础上学习《浮力》这个题目的时候，学生如能形成下述的表象就很好：
所有木质物体都会漂浮;2)所有放进液体里的金属条都会沉底金属容器能浮起来;4)所有浸入液体的物体都会排除这种液体的一部分。
这些表象对学生来说意味着什么呢？它们不外乎是知识的个别形式，是学生所要学习的物体和现象的外部性质和特征在他们意识中的反映。从这个意义上说，表象是知识的低级形式，是感性的。然而认识的主要任务是揭示原因和结果，即揭示现象的本质。从理论上掌握所要研究的对象，就在于认识这个对象的本质，也就是揭示所要认识的现象的原因，并揭示作为这些现象的基础的科学规律性。
因此，学生认识活动的下一阶段即高级阶段，是把感性材料(知觉和表象)进行加工来形成科学的概念。
概念和表象有本质的区别。表象带有感性的、具体的和个别的性质，它含有的物体和现象的特征和性质既有本质的，也有非本质的。表象只是它们在人脑中的映象，是由认识者本身决定的。但概念只包含物体和现象的本质特征，只揭示它们的因果关系，同具体的人的主观知觉和表象无关。概念由符合实际的所有特征组成，可以供任何人去思考。在逻辑学上，概念被认为是思维的一种形式，它反映着物体和现象的一般的而且是最本质的特征。但在教育学上，对概念的实质所下的定义稍有不同。教育学把概念理解为科学知识的一种形式，它概括地揭示了所研究的物体和现象的最本质的、规律性的特征，它有十分明确的表达方式。概念更深刻地反映所要学习的物体和现象，因而成为从理论上掌握这些物体和现象的一种方式和手段。维果茨基写道，只有拿着概念这把钥匙来看待世界的人，才能打开存在于外部能见度以外的各种现象深刻联系着的整个世界，打开每一现实领域的内部关系和各个现实领域相互间的错综复杂关系的世界。
使学生的知识达到概念的水平，并提高成为概念的本身，这是一个极其复杂的过程。这就要求学生完成一种特殊形式的认识活动。
例如，萨马林指出，联想(概念--作者注)是在活动(当然不只是物质方面的，而且还有智力方面的)中形成的。关于形成概念时的智力活动的特点，塔雷季娜也有过论述。她指出：“映象永远是某些活动的结果，即活动的产物。知觉作为感性的映象，是各种感觉活动的结果，是‘感觉到’的产物。概念是各种思维活动的产物。”思维是认识活动的抽象形式，既包含理解所学的教材，又包含概括理解的结果和形成科学概念：结论、定律、定则等等。当然，理解和概括所学的教材要以感性认识为根据，但同时要求从所学现象的具体特征中引出某种抽象的东西来，就这些特征的原因和结果作出“经过思考”的解释，揭示这些特征的本质方面。要做到这一点，就要借助于比较、分析、综合和形成概念这些思维的活动。借助于思维的活动就能做到理解感性的表象，突出所学的现象和物体的重要特征(原因)，并加以概括。这正好用我们提到的讲授《浮力》这个题目作例子来说明。教师在揭示这个定律的本质时，可以启发学生把他们观察到的各种现象进行比较和分析。这样，他们就能断定物体的“浮”和”沉”决定于物体的质量：干的木头浮起来，湿的木头沉下去，金属块沉底，金属容器却能漂浮，等等。可是，同一种物体处在不同状态和具有不同形状的时候，就有时悬浮在液体当中，有时漂浮在液体表面，这是什么原因呢？为了寻找这个问题的答案，教师可以让学生注意下述的现象：把任何一个物体放进液体，容器里的液面都会升高，而如果波面本来已经高到容器的口上，这时液体便会溢出。现在就来开始分析这种现象。的确，为什么各种物体放进液体的时候，容器里的液面总是升高，有时甚至从口上流出来呢？直接观察这种现象是揭示不出它的原因的。学生都在“暗中思索”，想搞清楚它的原因。有些学生会发表意见说，把物体放进液体就是对液体施加压力，结果就把液体从容器里“排挤出去”。但是，既然不是所有物体都会沉入液体内部，有些物体还会漂浮，那么，液体显然也在对放进的物体进行推出的作用。这种作用力，恰恰就是有些物体在液体里漂浮，而另一些物体沉底的原因。
学生把观察到的现象进行这样的比较和分析，就会作出结论说：
决定物体在液体里沉、浮的重要特征，是物体本身的重量同它排开的那部分液体的重量之比。这种概括，能使学生自己把浮力的定律表达出来。这也就是理解了反映着所学现象的本质的科学概念。
从上述的例子里可以看出，理解新知识和形成科学概念的过程包括：(1)积累足够数量的事实材料，并利用学生已有的与所学题目有关的各种表象;(2)分析事实和学生所掌握的表象，并对所学物体和现象的本质特征和非本质特征进行逻辑上的分类;(3)经过“思根据词源学，概念这个词的俄语понятие来自斯拉夫语пояти，意思是拿到，抓住重要的特征。
索”来说明原因和结果，也就是说明所学现象的本质;(4)就反映着这些现象的本质和有关世界观的思想作出概括性的结论(概念)。
但是，上述的是概况，并没有介绍学生在理解所学教材时遇到的各种困难。而且，多次的调查研究表明，对学生来说，找出各种现象的共同特征比找出它们的差异困难得多。这种情况不难理解。差异常常表现在外部，显得比较具体，从这个意义上说，差异仿佛浮在现象的表面上，是“显而易见”的。共同特征就不那么具体，不那么明显。它们仿佛躲在各种现象的差异和外部特征的阴影里，一般说来，往往不具备外表的“能见性”
例如，放进液体的物体受到推开的力的作用就是这种情况。
许多同类现象的这种共同特征，是不可能借助于感性的知觉来发现的，而只有借助于抽象的思维才能“发觉”出来。正因为这样，当教师组织学生进行思维活动去揭示所学物体和现象的共同特征和特点的时候，需要经过特别细致的周密思考，并发挥自己的教学艺术。
理解是领会所学教材的结果。这个过程对学生的智力发展起着极大的作用。它能培养学生对所学的现象进行比较和分析的技能，使他们能够辨别所学现象的本质的和非本质的特征，并培养他们作出判断，提出假设和进行理论概括的能力。
但是，理解了所学教材和形成了科学概念，掌握知识并没有到此完结。在这里最好回忆一句成语：理解了，并不等于真正掌握了。是的，教材可以领会和理解，但是还不会再现。然而掌握知识必须掌握得很牢固，这就是说，无论是事实材料还是固定在概念中的理论概括材料，学生都要能够全部再现出来。正因为这样，熟记所学教材是学生认识活动的有机组成部分。
为了熟记领会了的教材而进行的智力活动的内容如下：阅读教科书的有关章节，参加再现这些教材的谈话，认真思考和自己举出例子来巩固所学的理论原理，等等。在熟记过程中，应当让学生特别注意掌握事实和从中引出的概念、“打开”教材的逻辑以及如何把新的题目同过去所学的知识联系起来的问题。
以学习《浮力》这个题目为例，应当指出，熟记这部分教材的方法可以是安排下述各种认识活动;让学生阅读教科书的有关章节，教师同学生谈话，学生口头回答教科书里的问题，等等。正如我们看到的那样，学生的复现活动即再现活动，是熟记的基础。但是，如果把掌握所学的教材只归结为复现活动，那就是不正确的。苏联着名的心理学家斯米尔诺夫强调指出：“所谓熟记，不应当理解为千篇一律地多次铭记所应记忆的东西，而应当是以多种多样的方式进行的活动，这种活动的每个环节，也就是每重复一次，都应该是为了解决新的问题”因此，应当促使学生在熟记过程中更深刻、更全面地领会新的知识，揭示新知识的新的侧面和细节，这些侧面和细节在最初接受教材时是常常被忽略的。在这方面有特殊意义的是：让学生认真思考，自己举出例子来揭示所学教材的某些侧面，促使他们去分析新的事实，使他们能用自己的话来表达基本的结论等等。熟记时同领会所学的教材一样，重要的是不仅要使学生掌握事实和理论概括，而且还要理解其中所含有的有关世界观的思想和结论，并理解教材的逻辑性。
以上就是安排学生的智力活动来熟记所学教材时的一般要求。
(五)关于学生把知识用于实践和培养技能技巧方面的认识活动
教学过程的下一阶段是把知识用于实际和培养相应的技能技巧。为了安排学生在认识和实践方面的活动来培养他们的技能和技巧，正确理解这两个概念的实质是具有重大意义的。
技能，是指掌握了把学到的知识用于实践的方法(方式，动作)。
技巧，是指把知识用于实践的技能已经相当熟练，达到了运用自如和某种完善的程度。
可是教育学和心理学对这两个概念有另一种解释。在很多情况下，技能是指在复杂的活动形式中互相联系而又连续进行的一整套动作。从这个意义上说，解答数学、物理和其他学科的习题以及用各种仪器完成实习作业，也都是技能。至于技巧、则是指这些情况下的某些非常熟练的动作，这些复杂的活动形式就是通过这样的动作来完成的。因此，在培养技能技巧的一切活动场合，既有把知识初次用于实践的内容，也有进一步提高这种技能的内容。学生反复进行练习和操练，来把他们的知识用于实践，他们就能形成熟练的技巧。学生进行练习的组织工作包括：(1)教师演示需要进行哪些动作来把所学教材用于实践;(2)学生初次再现教师演示过的动作;(3)学生继续进行操练和练习来解决越来越复杂的问题。
练习的性质既决定于所学教材的具体内容，又决定于学科的特点。例如，数学方面的主要练习是锻炼口算技巧，解答习题和式子题，进行测量作业。在物理方面，除去常规的作业练习之外，还有使用仪器的作业、装配作业和进行实验。在学习语文时，主要应该注意通过书面练习和口头练习来培养学生正字法、正音法和修辞学方面的技巧，并培养他们创作能力和分析句子等等的技能。在培养技能和技巧的过程中，如果能使学生同时加深对知识的理解，也就是使他们做些创造性的作业，使实习性的练习变得复杂些，那么，这个培养工作就会进行得比较有效。学生掌握知识的实用的一面，培养他们把理论用于实践的技能、技巧，这自然是有巨大的发展意义的。培养学生参加各种活动的技艺，使他们的知识得到深化，这样就会扩大他们智力方面的见识，巩固他们的思想政治观点和道德观点，还会提高他们的政治修养水平。在教学过程中，越是加深和巩固理论和实践的联系，学生对教材也就掌握得越扎实。
(六)关于学生掌握世界观方面的知识的认识活动
世界观方面的知识所包括的事实和理论概括，都能使学生了解自然界和社会发展的最一般的规律，能促使学生树立辩证唯物主义的观点和信念。有人认为，掌握知识的本身就能使学生树立正确的世界观。这种看法，只能说在某种程度上是对的。问题是，如果知识的实用一面表现得比较突出，那么知识的世界观倾向性就不一定总是那么明显。例如，学生在历史课上能够学到阶级斗争的事实，知道某些阶级斗争的原因和结果，但是，如果教师不作出概括性的结论，不向学生阐明这种斗争在阶级社会中不仅不可避免，而且是社会发展的重要规律之一的话，那么学生的知识就可能只停留在罗列历史事实的水平上。关于动植物界进化的思想，关于物质和能量“不灭”
和“不可创造”的思想，还有关于科学同宗教意识观念进行斗争的思想等等，都要求学生专门去揭示和掌握。当然，有些课题在形成世界观方面的意义是极其不一样的。但是，每门学科都有许多对于形成世界观很有意义的教材，在教学过程中是必须加以阐述的。
阐述所学教材在形成世界观方面的意义，并不是教学的一个特殊阶段。它是学生理解和掌握知识以及培养实际技能和技巧的有机组成部分。教师在阐述事实和作出理论概括时，以及在组织学生把掌握的知识用于实践的学习活动时，必须特别注意引导学生去理解和牢固掌握有关世界观的思想和结论。
勃列日涅夫在全苏教师代表大会上说：“当你们向学生讲授数学、历史、物理、社会学或任何一门其它学科的时候，你们不仅是在向他们传授必要的生活知识，同时也是在教他们如何劳动，如何克服困难，教他们如何用批判的态度对待自己，并给自己提出远大的目标。
你们主要是教他们独立思考这样，而且只有这样，才能使青年不至于把我们伟大的思想当作死记硬背的教条接受下来，而是把它变成自己的观点和世界观的体系。”