教师的评价要准确科学，实事求是。既不能一概肯定，都说“好好”“对对”，误把错的也当对的；也不能随意否定，凡不符合自己定的“框框”，哪怕学生有道理也予以否定。正确的做法是，对学生的回答或看法进行客观的实事求是的分析，对的就肯定，错的就否定，不全面的则予以补充，中肯地作出评价。一位教师教《郑人买履》一课，他要求学生翻译“至之市，而忘操之”一句，一位学生说：“到了集市上，却忘了带尺码。”另一位学生说：“等到去集市时，却忘了带尺码。”老师评价说：“好！两位同学说得都很对。”其实这位老师的评价是不合理的。两位同学对这句话的理解并不一样。这主要是对“至之市”的解释不一致。“至”是“到、等到”之意，“之”是“往，去”之意，“市”指“集市”。“至之市”应释为“等到去集市时”。后一位同学是对的。“等到去集市时”和“到了集市”是两个不同的时间概念。前者指出发之际，后者指已到集市。从逻辑上讲，尺码放在家里，说忘记带，应是指出发之时，到了集市后，只能说发现没带，这位老师不加分析地一概肯定，违反了评价语言的准确性和科学性。
第三，讲求方法。
评价应注重方法。方法得当，就能增强评价的效果。如钱梦龙、朱雪丹老师的“夸奖式评价法”，黄逸萍老师的“命名式评价法”，都使用得非常成功。再请看下面的例子：一位老师上《正月十八吃元宵》这篇课文，她提出一个问题：
韩铁匠分元宵，手头究竟有准儿还是没准儿？
同学们一下子活跃起来，有的说“没准儿”：
韩铁匠分到后来，他自己都没有啦，这不是没准吗？
有的则说是“有准的”：
因为他心中有共产党员的一杆秤，先人后已，所以他自己才没有分到。
这时老师评点：
表面上看韩铁匠没准儿，实质上他有准儿。
两位同学各说了问题的一半，看似矛盾，实则统一，老师辩证的一句话把他们的思路给接通了。再如，一位老师教《火烧云》第三自然段时抓住“还有些说也说不出来，见也没见过的颜色”一句，让学生具体化。老师说：
作者说还有些颜色说也说不出来，你能不能说几个，“红通通”“金灿灿”这种形式，后面重叠的？
一位学生说：
绿油油。
同学们都笑了起来。老师评价说：
重叠倒是重叠了，可用了“绿油油”，天上的火烧云就成了蒙古大草原了！
同学们大笑。这位老师用了“引申式评价法”，对同学不正确的回答进行引申，让大家立即感到它的不合理，并予以纠正。运用这种方法，往往能产生幽默风趣的效果，起到活跃课堂气氛的作用，同时也使答错的同学不会觉得有压力。又如，一位老师上《药》一课，请学生分析作者对华老栓这个人物的态度：
生：既表现了同情，又有所批判，同情他的贫困生活，批判他的麻木不仁。
师：说得对，哀其不幸，怒其不争。
这位老师运用了“概括式评价法”，他在肯定学生的同时，用更简洁的语言，对学生的话进行概括。既加深理解，又便于记忆。评价的方法多种多样，再如“赏析式评价法”“婉言式评价法”“暗示式评价法”等等，都是行之有效的方法，教师在具体评价时可以根据特定情境创造性地运用。
释疑解惑法
释疑解惑是教师最基本、最本质的工作之一。
在教学中，学生会提出各种各样的疑问，这是好事，反映了学生可贵的探索精神。古人云：“学贵知疑。”“疑者，觉悟之机，一番觉悟，一番长进。”而在教学过程中，学生由“疑”到“觉悟”从而获得“长进”，主要是通过教师释疑解惑的途径来实现的。可见释疑解惑是教学语言的一种重要形式。
那么，释疑解惑需要哪些语言技巧呢？
1．直释法
即教师抓住所提问题的实质予以直截了当的回答。例如，《变色龙》一课开头有“上帝创造的这个世界”一句，学生不解，问为什么要这样写，老师解释说：
上帝创造世界，这是宗教里一种迷信的说法，上帝创造的世界应该是幸福的，美好的，可是当时的社会美好吗？幸福吗？不美好，也不幸福，所以这里用讽刺的手法，是一种反语。
运用直释法，学生较易直接把握问题的答案。又如，上《药》一课，学生问：华老栓去买药的路上，“有时也遇到几只狗，一只也没有叫”，为什么不叫呢？这里有什么意思吗？狗是不是指反动派？一位老师回答说：
这得问那几只狗。要是鲁迅写狗叫了，你可能问：为什么叫呢？有什么意思？——不过我想还是写成没有叫比较合适。从文中的描写看，去看杀头的看客比较多，狗遇到的多了，便不觉得稀罕，不高兴叫了。
这位教师运用直释法直截了当地回答了学生的问题，语言风趣有味。直释法是一种传统的、也是最基本的释疑方法。《论语》中大量的篇幅是孔子为弟子释疑，而孔子用得最多的便是直释法。兹举一例：“子贡问曰：‘孔文子何以谓之文也？’子曰：‘敏而好学，不耻下问，是以谓之文也。’”运用直释法，学生能直接迅速地把握问题的答案。其不足是学生缺乏思考的余地。
2．曲示法
即对学生的提问不作直接的正面的回答，而是运用比喻、引用、假设等艺术化手法曲折巧妙地表示出来。如对于“同样的题材为什么要选择不同的体裁去表现”这个问题，一位老师解释说：
一块劳动布，你是用它做连衣裙呢，还是做工作服？不审体裁，就像一个昏裁缝，拿过剪刀把一块劳动布剪成连衣裙，把一块花的确凉剪成工作服。
这样的回答让学生从具体的形象中感悟到抽象的道理，从而加深对问题的理解。再如，上《闻一多先生的说和做》一课，学生问：闻一多先生是怎样一个人？一位老师向学生朗诵了闻一多先生的《红烛·序诗》中的句子：
请将你的脂膏，
不息地流向人间。
培出慰藉底花，
结成快乐的果子。
并说：
这就是闻一多先生的写照，闻一多先生就是一支红烛。
接着他联系闻一多先生的事迹对诗句作了简要的解释。这种回答具有迂致曲达的效果，十分耐人寻味。
3．反弹法
即把学生提出来的问题反弹回去，由学生自己来解决。例如，一位老师上鲁迅的《孔乙己》一课，学生问：
文章最后一段说：“大约孔乙己的确死了。”这一句中的“大约”和“的确”是矛盾的，作者为什么要这样写呢？
老师说：
对！她提出的问题确实是一个有价值的问题。“大约”和“的确”是矛盾的。请问作者为什么要这样写呢？
他把问题反弹给学生。有两个学生回答了，但不得要领，第三个说：
我觉得这一句可以这样理解：孔乙己在社会上没有地位，又很穷，他的死没有人知道得那么确切，只能根据推测来判断，所以用“大约”一词。而推测的根据是孔乙己一生的遭遇，说明他的死是必然的，所以要在后面用“的确”这个词。
这位学生的解释基本上把握住问题的要领。反弹法，能有效地调动学生的思维积极性。再如，《珍珠赋》一文中，用“芙蓉花开的日子”来表示季节，一个学生问：
字典上说芙蓉有两种，木芙蓉和水芙蓉，它们开放季节不同，本文究竟指哪一种，指什么季节？
这个问题有一定的难度，但只需仔细阅读课文，还是不难找到答案的，于是，这位老师不作正面解答，把问题弹回给学生：
你们说呢？
学生热烈地发表意见。一位同学说是“水芙蓉”，他引了杨万里“毕竟西湖六月中，风光不与四时同，接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”的诗句加以证明。说文中也是写的花红叶绿，一湖好水，因此“芙蓉花”是指水芙蓉，“芙蓉花开的日子”是指六七月份。另一位同学对这位同学解作“水芙蓉”表示同意，但不同意判断为“六七月份”，他引述了课文中的有关语句进行分析，证明是金色的秋天，秋收季节。学生你一言我一语，思维活跃，课堂气氛热烈。这样既解决了问题，又锻炼了学生的思维。这是运用反弹法的好处。
4．点拨法
即教师不直接说出问题的答案，而在关节处稍作指点，开启一条解决问题的思路，让学生自己悟出问题的答案。例如，钱梦龙讲《故乡》一课时，有个学生问：
课文中杨二嫂说：“你现在有三房姨太太”……鲁迅先生不是只有一个叫许广平的夫人吗？
钱老师对这一问题没有予以直接回答，只点出：
文艺作品中的“我”是不是作者自己，只要看这作品的体裁是不是小说就行了。
据此，学生用推理证明：《呐喊》是小说集，《故乡》是从《呐喊》中选出来的，当然是小说。从而悟出《故乡》中的“我”不是“鲁迅”，而是作品中的一个形象。“开而弗达”是点拨法的主要特点。又如，上《白杨礼赞》一课，一位学生提出一个问题：
文章第三段写作者看到高原上极普通的白杨树会“惊奇地叫了一声”，我看有点大惊小怪，写得不真实。
另一位学生答道：
作者惊叫一声是合乎情理的。长途汽车上人恹恹欲睡，眼前景色又单调乏味，这时“刹那间”“猛然抬眼”看见“傲然耸立”的白杨树，精神为之一振，所以才惊叫的。
那位学生并不服输：
精神一振也犯不着惊叫嘛。
同学们七嘴八舌争论起来。这时教师点拨说：
思考问题一要联系课文思想内容，二要捕捉关键词语。作者为什么惊叫，有关键词语吗？找找看。
一位学生说：
课文第三段“像哨兵似的树木”中的“哨兵”是关键词语。暗示作者看到的是人格化了的白杨树，是保卫家乡，保卫黄土高原的哨兵，因而油然而生敬意，情不自禁地惊叫起来。
教师予以肯定后，继续点拨：
其实，作者“惊叫”的道理不止一个，从不同的角度可以悟出不同的道理来。还能不能从写作背景、构思创作等方面来想想看？
教师引而不发，有意让学生的思维溅出更多的火花。一位学生说：
作品写于抗战相持阶段。作者目睹了国民党消极抗战的种种事实，在踏上黄土高原后，深深感受到解放区军民的了不起，真正看到了我们民族的前途和希望，对白杨树的一声惊叫，实在是对延安抗日儿女的叫好，对民族革命精神的喝彩。
又一位学生说：
本文是运用象征手法的抒情散文。“一声惊叫”正是作者触景生情，涌动礼赞之情的瞬间写真。
在教师的点拨下，学生完满地解决了问题。
5．诱导法
指教师不直接说出答案，而是一步步引导学生寻求问题的答案。例如，一位老师讲鲁迅的《祝福》一课时，有个学生就鲁四老爷骂人的话提出疑问。下面是老师的释疑：
生：“不早不迟，偏偏要在这个时候——就可见是一个‘谬种’。”鲁四老爷为什么不把话说完整？这样写有什么用意吗？
师：这个问题提得很好。大家先想一下，鲁四老爷这句话略去的部分可能会怎样说？
生：死了。
生：老了。
师：他为什么不说“死了”呢？
生：因为鲁四老爷讲究迷信，忌讳很多，在祝福时不愿意提及死亡一类的事。
师：那又为什么不说“老了”呢？
生：说“老了”含有尊敬死者的意思。在他看来，祥林嫂是个“谬种”，他是不愿意这样说的。
师：讲得很好。可见这句不完整的话正显示出鲁四老爷的形象特点，是性格化的语言。
通过诱导，学生很快找到了问题的答案。
冰心的《小桔灯》中有一段话：
我赶紧从机旁的电话本子里找到医院的号码，就又问她：“找到了大夫，我请他到谁家去呢？”她说：“你只要说王春林家里病了，她就会来的。”
一位学生就人称代词的使用提出了疑问，下面是老师的释疑：
生：这段话中的“他”和“她”都指胡大夫，胡大夫是女的，为什么“我”的问话中写成“他”，是不是错了？
师：这个问题提得很好，说明这位同学读书很认真。是不是冰心写错了字？这得仔细分析一下。“我”在问话时是否知道胡大夫是女的？
生：不知道。上文没有交代过。
师：那如果写成“她”可以吗？
生：若写成“她”，读者会怀疑：“我”是怎样知道胡大夫是女的。
生：写成“她”，前面就应该交代胡大夫是女的这一情况。
师：那前面为什么不交代呢？
生：胡大夫在课文中是次要人物，在她身上花许多笔墨，文章就不精练了。
师：答话中为什么又用了“她”呢？
生：因为小姑娘知道胡大夫是女的。
师：可见冰心并不是随意使用“他”、“她”二字的，她是经过一番推敲才这样写的。
在教师的一步步的诱导下，学生终于领会冰心用词的匠意。
释疑解惑的语言技巧还有很多，教师不妨在教学实践中大胆探索。总之，教师是否善于释疑，直接影响到教学质量的好坏。探索释惑的语言规律对于提高教学质量具有重要意义，不可等闲视之。
分析综合法
分析综合既是一种思维方式，也是一种语言表达方式。分析就是把事物分成几个因素，部分或方面，分别加以研究，告诉人们它的形态、变化、特征是什么或怎样。综合是把事物的各个因素，部分或方面结合成一个整体加以研究，告诉人们如何从总体上把握事物的本质。在具体语言运用中，这两种方式有时各有侧重，有时各有先后；有的以分析为主，有的以综合为主；有的先分析后综合，有的先综合后分析；还有的先综合，后分析，然后再综合。不论怎样运用，都得讲究重点突出，条理清楚，表达流畅。
小学语文《太阳》一文是一篇文艺性说明文，一位老师紧扣文艺性的形象性的说明特征，首先问：“太阳在我们的感觉中怎么样？”启发后学生回答：
非常遥远（离我们地球平均距离14960万千米）
非常大（130万个地球那么大）
非常热（表面温度约6000摄氏度）
通过以上三个主要特征的分析，使我们对太阳有了一个较为准确的认识。然后老师问：“太阳虽然离我们这么远，但是它和我们究竟怎么样？”启发后学生回答：
如果没有太阳，就不会有地球上的动物、植物、甚至包括地下的煤炭；