了解学生是课堂教学设计的“出发点”
课堂教学是一种师生双边参与的动态变化的过程，每一个学生都是生动、独立的个体，是课堂上主动求知、主动探索的主体；而教师是这个变化过程的设计者、组织者、引导者和合作者，是为学生服务的。然而，教师在展开教学各个教学环节时，往往过多的关心自己的教学思路，完成自己的教案，很少考虑学生的需要。大量的教学实践表明，重教轻学，课堂教学缺乏学生的积极性，是不可能收到好的教学效果的。
因此，在教学过程中，要想真正做到“以学生为本”，提高课堂40分钟效率，必须精心进行合理、有效的课堂教学设计，使教师的教案符合学生的实际情况，而不是学生适应教师的教案。换句话说，在教学设计的过程中，教师除了从“教”的角度考虑问题外，还必须把学生身心发展的特点和规律作为教学设计的一个重要依据加以认真对待。也就是说，教师作为教学活动的设计者，在决定教什么和如何教时，应当全面考虑学生学习的需求、认识规律和学习兴趣，着眼于辅助、激发、促进学生的学习。这正如加涅所指出的：校舍、教学设备、教科书以至教师决不是先决条件，唯一必须假定的事是有一个具备学习能力的学习者，这是我们考虑问题的出发点。
教学设计首先要关注、了解教学的对象——学生，要获得成功的教学设计，就需要对学习者进行很好的分析，以学习者的特征为教学设计的出发点。学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者的经验背景。学习者特征分析就是要了解学习者的一般特征、学习风格，分析学习者学习教学内容之前所具有的初始能力，并确定教学的起点。
也就是了解学生是否已经掌握了与要学习的新知识有关的基础知识和基本技能，学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识和技能，有多少人掌握、掌握的程度怎样。
比如：学生在学习“百以内不进位加法”时，许多学生在学之前，都能正确算出答案，一些学生还能把算理清楚地表达出来。如果还按教材安排的起点去设计教学计划，学生就会“吃不饱”。再如，在学习“元、角、分”之前，教师调查全班同学，结果发现，大多数同学不仅对元、角、分认识，还会使用、换算。全班49名同学都认识元、角、分等各种纸币、硬币，或多或少都花钱买过东西；全班有42名同学知道1元=10解，1角=10分，1元=100分。如果把教学的起点定在“认识元、角、分”，显然不符合学生实际。为此，教师可把教学起点调整为“用元、角、分纸币、硬币换算”，以小组的形式进行互相学习，用换币、买东西、拍卖等游戏形式学习有关“元、角、分”的知识，用已有的知识解决实际问题，使认识基础不同的学生都有提高，同时提高了学生的学习兴趣。
只有准确了解学生的学习现状，才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲或不讲，从而抓准教学的真实起点，根据学生的实际情况设计教学环节。学生的学习起点是影响学习新知识的重要因素，而现代学生的学习起点有时远远超出教师的想象，教师设计的教学起点就不一定是学生的起点。
学情分析要有针对性
学生是学习的主体，要想有针对性地进行教学设计，必须进行学情分析，应着重分析学习者的起始能力、已经形成的背景知识和技能及学习者是怎样进行思维的。
1学习起点能力的分析
学生在进入新的学习单元或命题之时，其原有的学习习惯、学习方法、知识和技能等对将来的学习的成败起着决定性的作用。著名教育心理学家奥苏伯尔认为，学习就是把新知识和已有知识联系起来，将新知识纳入学生已有的认知结构中去的过程。加涅也认为，传授新知识之前，首先必须激活学生头脑中相关的已有知识。因此，教学设计中对学生起点能力的分析是十分重要的。
有关学生的学习起点能力分析，可将其分为学习的可能起点和学习的现实起点。学习的可能起点是指学生按照教材文本、课标的规定，应该具有的知识、能力基础。把握学习的可能起点，可以使教学更有针对性，有效的防止教学中的随意性。学习的现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，已实际具有的知识能力、情感态度基础。把握学生的现实起点，可以使教学更有适切性，防止难度过大使教学目标难以落实，难度过低没有挑战性，因而导致课堂实效性不高的情况出现。
因此，准确地诊断学习者的起始能力是进行有效教学设计的基本前提。当教学建立在对学生学习起点的了解上时，通过教学，就能使学生的知识素养产生“增量”。但现在有些老师对学生的学习起点不甚了了，相当多的教师不能正确估计学生已有的知识和能力，实行“零起点”教学。这就不能激发学生的学习潜力，也使课堂教学降低了效果。
一般来说，学生起点分析包括三个方面：一是对新知识的学习所需要的预备知识和技能的分析；二是对目标能力的分析。即了解学生是否已完全掌握或部分掌握教学所要达到的目标，以及达到的程度如何。因为在现有的班级授课制中，通常是一名教师同时对几十名学生进行教学活动，而学生的基础水平有时又差别较大，因而了解这些差异对于教师进行整体教学设计是十分有益的。三是了解学生对所学内容的态度如何，如是否存在偏见或误解等。
对学生学习起点能力的分析主要通过调查的方法进行。调查可以有多种途径和方式，传统教学中的“摸底测验”，教师对学生的个别谈话，学习情况调查座谈等，皆可以获得全面的信息。另外还有一个行之有效的方法就是让学生互相交流。
下面是一位教师灵活地运用同学互相考察的方法得知学生知识起始点的案例：
通过读课文，学生已经了解了课文大意，接下来把他们带入了生字的学习中。生字孩子们在家时已经预习了，再讲学生会很厌烦。此时，教师利用“当个小考官”的游戏，一边检查预习情况，一边调动他们自主识字的愿望。“同学们，生字我们都预习了，你们想当个小考官，考察一下大家的预习情况吗？”“想”。“那好，用你们手中的生字卡考考你的同桌，如果遇到不会的要互相帮助。”同学们个个都认认真真，俨然是一个小考官。读对了，考官便露出了微笑；读错了，就皱起眉头，但很快又去耐心指导他。此时，又变成了一位和蔼的老师。在同学们兴趣正浓时，教师打断他们的游戏说：“孩子们，我也想和你们做个游戏，老师读一个字音，你们就举起相应的卡片读一读，好吗？”“没问题。”游戏开始了，只见孩子们眼睛紧盯着卡片，用最快的速度找到教师读的字。同学们举对了，教师便点点头，报以会心的微笑。使学生真正做到了快快乐乐学语文，高高兴兴学识字。
1学习者背景知识的分析
学生在学习知识时，总要与背景知识发生联系，以有关知识——包括正规和非正规学习获得的知识来理解知识，重构新知识。教师对学生背景知识的分析，不仅包括对学生已具备的有利于新知识获得的旧知识的分析，还包括对不利于新知识获得的背景知识的分析。不同的学生拥有不同的背景知识，因此即使是要教授同样的教学内容，教师在进行课堂教学设计时也应做到心中有数，这样的教学设计才能具有针对性。
一位教师根据学生背景知识的不同，对“质数与合数”一课做了三种不同的教学设计，非常具有启发意义。
设计一：在“送教下乡”活动中，根据农村中心校学生已经掌握了自然数、分类、奇数、偶数、约数等背景知识，首先让学生把班级同学的学号数——1～16根据奇数与偶数进行分类。接着让学生找出2～16各数的所有约数，并根据约数个数的特征把这些数分成两类。在此基础上，让学生尝试概括这两类数的特征，进而在教师的不断追问下，师生共同概括出什么叫质数，什么叫合数。
设计二：在校际交流活动中，根据县实验小学学生已经掌握的背景知识，首先让学生把班级同学的学号数——1～59根据奇数与偶数进行分类。接着让学生找出1～59各数的所有约数，并根据约数个数的特征把这些数进行分类（应该分成三类）。在分类的基础上，让学生通过独立尝试概括、讨论交流、汇报辩论，揭示出质数、合数的概念，明确1既不是质数也不是合数。
设计三：在“省优秀教师教学成果汇报会”上，根据班级学生中有三分之一左右的学生通过不同的渠道已经知道了质数、合数的概念（尽管学生知道概念，但并没有真正理解概念），教师让学生阅读教材，理解质数、合数的概念，在师生的共同辨析争论下，使全体学生真正理解质数、合数的内涵与外延。
通过对“质数与合数”一课三种不同教学设计的分析，我们认识到，正确地分析学习者的背景知识，是进行有效教学设计的重要基础。
2学习者是怎样进行思维的
埃德·拉宾诺威克兹在《思维·学习·教学》一书中说：“作为教师，我们教儿童。既然我们教儿童，那我们就要了解儿童怎样思维，儿童怎样学习……也许，我们只是自以为了解了他们。”的确如此，很多时候我们以为了解学生，其实不然。比如许多中小学数学教师在进行教学设计时，更多关注的是怎样进行教学，而很少考虑学生是怎样学习的，学生是如何思维的。
一位教师对“长方体和正方体的体积”一课是这样设计的：首先复习体积单位并出示相应的1立方厘米、1立方分米、1立方米的正方体木块，然后让学生估计一个比较大的长方体的体积大约是多少。接下来让学生用正方体的小木块摆大小不同的各种长方体，并记录得到的数据。在此基础上让学生自主概括长方体的体积计算公式。而在实际进行教学时，学生并没有按照设计者的思路估计这个较大的长方体的体积大约是多少，而是说这个长方体的长大约是30厘米、25厘米、50厘米，宽大约是20厘米、30厘米、40厘米，高大约是40厘米、50厘米、55厘米等。在记录数据的过程中，同样没有按照设计者的思路记录长方体的长、宽、高及体积各是多少，而是直接记录了小木块的个数。
造成教学设计与实际教学差异的主要原因就是教师缺乏对学生是如何进行思维的基本判断。因此，教师在进行教学设计时，不但要对学习者起始能力进行诊断，对学习者背景知识进行分析，还应关注学生是如何思维的。另外，对学生学习态度、学习兴趣的分析对达成教学目标也十分重要，也是进行教学设计时不能忽视的内容。
对教学设计者来说，学习者对待所学内容的态度对教学的效果也会产生重要影响。判断学习者态度最常用的方法是态度量表。此外，观察、会谈等评价技术也可用于态度分析。
下面给出的是一份了解中学生对化学学科态度问卷的部分题例，通过学生对问卷的回答，可以从中了解到学习者对化学学科学习的态度。
（1）对于成为一名化学家，我觉得：
①毫无兴趣
②尚无兴趣
③感兴趣
④非常感兴趣
（2）在校外，我使用化学的情况是：
①从不想用
②很少用
③有时使用
④经常使用
（3）在校外娱乐、阅读、消遣或观看电视时，我使用化学的情况是：
①从未有过
②很少会用
③有时使用
④经常使用
当教师用这份问卷进行调查后，必然能对自己在进行教学设计有一个引导与参考作用，针对性就会增强，这样会事半功倍。
而在实际的教学设计工作中，对于学习者起点水平分析往往是互相穿插结合在一起的，并不是孤立地进行某一项。
重视学习者学习风格分析
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。一般通俗地认为是学习者在长期的学习活动中形成的具有个人特征的习惯定势和学习倾向。包括学习者在信息接收、加工方面的不同方式；对学习环境和学习条件的不同需求；在认知方式上的差异，如独立型和依存型、沉思型和冲动型等；某些个性意识倾向性因素，如控制点、焦虑水平等；生理类型的因素，如左右脑功能优势等。
学习风格的特征主要表现在三个方面：一是独特型。学生受特定的家庭、教育和社会文化的影响，具有鲜明的个性特征；二是稳定型。学习风格是个体在长期的学习活动中逐渐形成的，一经形成，即具有持久稳定型，很少因学习内容、学习环境的变化而变化；三是兼有活动和个型两种功能。
需要说明的是：学习风格本身没有好坏之分，每一个人都有自己独特的学习风格，它就像一个签名那样有个性。不同的群体——不论是以文化、学历还是性别来划分，都包含了学习风格的所有种类。在每一个文化、社会经济阶层或者班级内部都存在着不同的学习风格。对于教学设计者而言，了解学习风格的主要目的在于找出不同的学习风格与教学内容的组织、教学方法的运用、教学媒体的选择之间的关系，以便为学习者提供适合其学习风格特点的教学。
下面我们来看一个案例：
一个幼儿园里的“制作脸谱”的美工活动，教师提供了多种材料，有树叶、回形针、纽扣、毛线、雪花片、各色卡纸等，而教师的要求就是让孩子利用所提供的这些材料装饰脸谱，在这过程中教师着重观察了三个幼儿不同的学习风格。
小金从箩筐中挑了一张蓝色卡纸，他拿起剪刀准备开始剪，可却迟疑了一会儿没有剪下去，他又将纸换了个方向，可还是没有剪下去，他干脆放下剪刀，看着纸像在思索什么，大概过了几秒钟，他拿着纸走到我身边，“李老师，我不会剪。”我问他：“你要剪什么？”他告诉我：“我要剪眼睛，可是我不会剪。”我告诉他方法，他就拿着纸回到了座位上，拿起剪刀剪了起来，很快一个眼睛剪出来了，他看着剪好的眼睛神气地笑着，又开始剪第二个眼睛。
小李迅速从箩筐中拿出两片树叶，将它们反复折叠变小后作眼睛，又拿了一个回形针作鼻子，接下来又从红色卡纸上剪了一小块作嘴巴，完成后他拿起脸谱看了一下，马上从箩筐内挑了两段毛线出来，粘在脸谱两侧作头发，做完后他立刻把脸谱交给我，请求做第二个。整个过程不到五分钟，他就做完了一个脸谱，而其他孩子都还只做了一小部分。
小陈从箩筐中也拿了一张红色卡纸，他剪了两个眼睛，粘好后他环顾了一下四周，李征宇和他是同一组的，当他看见李征宇用树叶做了眼睛后，他也立刻到箩筐内去找树叶，可是树叶已经没有了，想了一会儿后他从箩筐中挑出了两颗纽扣，并把已经粘好的眼睛撕了下来，用纽扣作了眼睛。