为什么要推行全人教育
现代人活在现代化的强力冲击之下，自16世纪文艺复兴运动以后，四百年来波润壮阔，似乎尚无人能抗拒现代化的滔滔巨浪。从社会发展的角度来看，现代化固然带给人类先进的科技、民主的政冶以及开放的社会与累积的财富，然而，现代人在享有这一切之后，似乎失去了一些原有的、简单的幸福与满足，人虽然活在物质的丰富之中，却完全没有享受到预期的快乐与满足。因为现代人只活在今生现世的感觉中，在唯物科学主义的思想前提之下，一切要求想通、看见及验证。于是实证成为现代人唯一的认知尺度，俗世化更成为现代化的代名词。在这种情形下，人被局限在一个非常狭小的范围内，对事物的评估完全以眼见、想通、验证实验为凭据，使人活在一个完全俗世化的世界中。人际间的关系一一尤其是两性关系，在这种思潮的影响下，变得完全的物化、性化，人的尊严与价值因此全被抹杀，以“技术品质"取代“心灵品质”以“随道视线”取代“策略视野”，其结果使得我们的思考成为一种“既定思维范式”，而失去了应有的“脉动思维范式。
在这种情形的影响之下，如果我们只从肤浅的表面现象来观察教育，似乎会觉得今天的教育十分普及，但是今天的现代人在俗世化的冲击影响之下，业已失去了终极目标与意义的追寻，因而也不知教育的终极意义及目标何在，而完全失去了教育的真正功效。甚至教育越普及，偏差越扩大，使得现代人在今天错误的教育熏陶之下，变得越来越不像一个人。因为错误之教育前提，势将经由教育之功能，养成错误之人，其离人之典范，必因之愈行愈远。现代社会中的诸多问题，其原因均可追溯至此。教育应该是一个生物自然人成长为一个“人”的重要过程。换言之，教育应是一种“成人化”的过程，而今之教育不以成“人”为终极目的，只是从技术功用效率的层次，把人一变而为物，人的本体性的存在价值全被抹杀，只求其是否有用、是否能满足其所存在的社会需要为教育的终极目的，成为后现代学者所指责的“去人化”的过程中的主要影响力，实为一种极大的讽刺。
如前所述，很不幸的是近代教育在科技化、专业化的要求下，逐渐质变，使学校成为一个高等技术工人的养成所。因此，其所培养出来的“人才”，也只不过是一批具有专精技术的各行各业的专门技术人员而已。他们的功用是用来满足在某一种政策推动下的“X年计划”而已。今天的教育只把人当作一种工具，对之加以严格的训练。在教育的过程中，人不再是主体，甚至根本混淆了人之所以为人的实体。这种受过良好教育、技术纯良的现代人，哪里可以称之为人？毋宁称之为机器人可能更为恰当。所谓“没有受过教育的专家”盖即指此。诚然，在今天的社会中，充满了各式各样的专家，但却是一群“没有受过教育的专家”只见树木，不见森林，短视偏狭，缺乏宏观巨视的胸怀与眼光，使人变成一个技术性产物，只在技术与可见、可摸、可感触、可验证的层面有感觉有反应，使人成为后现代学者所担忧的“单面向的人”，“物化”现象日趋严重，人已经活得越来越不像一个人了，难怪后现代主义思想家要指出在现今唯物、唯科学的浪潮冲击下，人已经失去了其位格、不成其为人了这是今曰从事教育工作者不可不了解的基本问题。
基于上述现象，有识之士早已指出，在现代化大潮流之冲击下，今日之教育内容及其规划，恐有严重偏失之处。西方各国于是乃有核心课程、通识教育之规划。此可见于芝加哥大学、哥伦比亚大学、哈佛大学诸名校的反省与努力。台湾则自20世纪70年代后，逐渐感到现代化冲击下的教育理念所遗留的偏差与错误，于是亦有通才教育、通识教育之规划。自从台大前校长虞兆中博士力主推行通识教育以后，二十年来逐渐形成风气。直至今日，通识教育已成为台湾各大专院校最热门之口号，各种各类通识课程竞相开设，不同之研讨会、研究案亦在相关单位之大力支援下纷纷展开。然而，究竟什么是通识教育？通识教育之目的是什么？这些最基本的问题，似乎一直是许多次会议争论不休的主题，殊堪遗憾。
中原大学创校于1955年，几十年以来，全体同仁战战兢兢，自勉自励，幸能在摸索中逐渐形成本校之教育宗旨与理念，并将之成形落实，自信略有所得。然而教育事业，百年树人，何等神圣，本校同仁盱衡社会怪象，令人惊异，文化丕变，更为不安。同仁等忝任教职，对己身所负责任，尤感重大，不敢轻忽。特于1995年本校四十周年校庆时，提出“中原四十‘迈向全人”之目标，以全人教育为今后中原奔赴之方向。同仁等认为，教育之目的在养成全人，而何谓全人？全人教育之内涵为何？人类过去历史中如何追求全人及其经验为何？今后从事教育工作者应如何认定全人目标，如何汲取过去全人教育推行成败之经验，如何确定未来全人教育之目标及如何落实全人教育的目标？凡此种种，均需深人摸索思考，以利教育之进行，庶几可以挽救目前社会恶质化、文化腐蚀化的危机。今特依据海内外学者专家对全人教育的研究理论，并检拾整理中原大学校史中全人教育观念形成落实之经过，草撰本文，以就教于高明，冀求集思广益，或可为未来教育发展之参考。如能更进一步建立模式范式，影响教育思潮与方向，扭转现代社会中“去人化”的恶质现象，则更为本校同仁馨香以求者。
通识教育与全人教育
如前所述，台湾近年来大学教育的改革者纷纷提出通识教育的理念进行教育课程的改革，中原大学则于走过通识教育的争论后，以全人教育为未来奔赴的目标。我们认为通识教育只是教育过程中的一种方法，全人教育则为教育的终极目标。所以在讨论全人教育之前，应先将通识教育与全人教育之关系有所陈述。
广义而言，一谈及教育，其理想总在于开发人类潜在能力、增进人类改善自身生命环境的能力及不断提升人类文明品质的成长力。狭义而言，则分门别类，将人类的学习依年龄、依发展阶段或依不同领域（如认知、情意、技能等〕来划分。然而无论广义、狭义，教育本身一定有其理想性，有其理想目标要在“教”与“学”的情境中达成。就大学教育而言，大学中通识教育行到极致的终极理想就是全人教育的完全实现。
全人教育既然是通识教育的终极理想，因此在谈全人教育时，通识教育便是完成人的教育历程中重要的环节。特别是在今天这个由于科技快速发展而加速变迁的现代社会里，已少有人敢就生命的整体性来探讨人生，也鲜少有人就生命的一致性来探索人生的意义。事实上，个人的生命既有其“主体性”、“独特性”，也有其“相关性”与“和谐性”。人与自身所从出的生命、环境当然也有其统整的一致性，即人与自然、人与社会〈或他人〉、人与生命的源头（上帝或宗教〉、人与自己都有不可分割的关联。
在20世纪末期的90年代，人运用高度的科技发展的确在相当的程度下控制了自然，但与此同时，人发展出来的科技也同样控制了人自己。在科技方法有效性的强调下，人自己也成为一种有效的工具。人不再会省察自己心灵的层面，不再追究自己生命的源头，唯我独尊，不再在意人间伦理与关系。
通识教育正是要培养出一个真正的人。一个真正受过教育的“人”，决不只是一个技术精良的专家。一个受过教育的人，其胸襟、器识以及价值判断等方面，都会有与众不同的独特表现。简言之，以全人教育为其终极理想的通识教育具有下列两大内涵：
帮助人了解人之所以为人的道理和各种永恒的问题。
帮助人认识其所处时代的特性及其所面临的困境。
第一点中所谈的是人的灵性层面，包含“生命意义”、“生存价值”、“永恒问题”、“我是谁”、“人是什么”等。人之所以为人，正因为人会思索生命的源头与生命的终极。人不是一般的动物，人有需要进入自己的灵性层面，去了解、探究，并以此为基础去认知自己和所处社会、所处时代、所处文化的关系。
赫钦斯认为人类生活的目的是在追求“美好的生活”及“幸福而两者都是以“德行”为主的生活观。生活的目的，不是短暂有限的物质财富的占有与享受，而是基于追求“共同的善”，因此须发展并建立德。物质是手段，心灵才是目的。目的之心灵不能受手段之物质所役，相反的，必须依据心灵的目的而去役使物质。毕竟，永恒的善才是人心最后的依归。他因之将教育的目的设定为"人”的发展，而不是“人力”的发展。大学教育的任务绝非只是职业导向，还是人格心灵导向，以培养完整的人类心灵为最终任务。
受到赫钦斯等学者的影响，但仍能自成一家之言的精粹主义学者柯南特认为教育的目的有三，即如下之：（1）公民教育，是确保民主社会的发展所不可缺的。（2）良好生活的教育，借以培养未来民主、守法治的人民。（3）职业教育，培养受教者获取职业上所需的技能。他认为大学不仅是在知识，更是道德教育上的领导者。大学毕业生必须首先具备广博的观点、道德的勇气，其次才是专业知识。
虽然怀德海曾说：“大学除却专精，即无生命。大学之内，不可能放弃专门科目的教学，职业取向的教学观点也不可能完全消失。但在今日社会，仅有专精的技能，已不足以成为有用的人才。通识教育正是让我们知道专业知识是有限的，并非万灵丹。今日教育的发展趋势是在专业之外，更竭力寻求能满足个人自我需求的通识熏陶。所以，如何兼顾专精与通识教育之理想，正是教育学者在全人教育理想中所要达成的目标。
根本上说，以全人教育思维为本质的通识教育的内涵，就是一方面承认并尊重人的主体性，另一方面却又让人认识到自己的“位份”在哪里。人若错升自己的位份，人便成为人自己最高的指导原则，可能信仰自己，也可能让美学或科学的追求成为自己敬拜的对象。反之，人若错降自己的位份，便会轻看自己，也无法在人际相处上做出善意的回应，甚至人与自己都会发生冲突。人需要认识自己，不能错看自己，否则其人格与专业学识就不能平衡，其性格也是与众寡合，不能与群体社会相融相合，自然不容易有圆融美满的生活，更难获致心灵的安顿。
罗索斯基在论通识教育时曾提到：通识的最重要目的之一是要教出“受过教育的眼睛及耳朵”但在谈及通识中蓮含的道德理性成分时，他也承认：最好的课程本身也只是一个骨架子，血、肉以及使整个学习活起来的那颗活蹦鲜跳的心，则来自于师生间的互动。教师以自身生命活出一个他所传授的教育理想，学生则在师长身上看到了榜样。
目前最普遍的教育分类法，是将教育目标分为认知、情意及动作技能等：大领域。认知领域目标的分类可分如下六层次：知识；理解；应用；分析；综合；评鉴。情意领域则可分为五层次，分别是：接受；反应；价值判断；价值的组织；价值的性格化。动作技能领域则分六类：知觉；准备状态；引导的反应；机械练习；复杂的反应；创作。在第一类认知领域中，知识的被动获取只是最低的层次，然而却几乎是我们今天所能达到的最大教育目标。动作技能领域因重实际，可能是目前我们唯一较能掌握住的教育目标，不过也仅能达到“模仿”或“熟练”的层次，少能再往上跃升一层，表现出创新与突破。全人教育正是以通识为基础发展出的“重平衡”的教育理念，不但要教育学生使其有受过教育的眼睛、耳朵、头脑、手、脚及嘴巴，更要有受过教育、觉醒的心灵。全人教育者重视情意领域的训练，因为能有正确的价值态度、做清晰的价值组织，并将价值系统内在化，成为性格的一部分，个人才能依其信念行事。0全人教育的价值观是奠基于“永恒”的价值观。人置身于时间的长流里，虽感受到压力，但却并不无奈。因为找着自己生而为人的定位，既不错升也不错降自己，反倒是自身的身、心、灵三方面都求取到平衡。情意领域的训练使人更懂得“除我之外，还有他人”的群己关系，在人际社会中建立健康的互动，也帮助学生去分析、综合、应用所学的知识，借着批判性思考及价值观的澄清，去达到认知目标中最高层次的评鉴能力。
全人教育的理念探讨