创设情境，激发灵感
创设问题教学情境，必须要建立在教师分析学情、钻研教材的基础上，从各种可能的教学方案中挑选符合学生实际的方案，既有效地发挥教师的教学技巧与技能，又培养学生的思维能力的情境因素。（1）创设“矛盾式”问题情境：抓住学生理解教学内容时可能产生的疑惑；或是原有的认识与新授知识的矛盾，或由于知识和能力不足产生的障碍，创设“矛盾式”问题情境，引导学生揭露矛盾，解决矛盾。（2）创设阶梯式问题教学情境：将新旧知识做好铺垫，让学生的认识沿着教师设好的阶梯拾级而上，既合乎学生的认知心理，又能有效地引导学生的思维活动向纵深发展。（3）创设发散式问题情境：以某一知识点为中心，引导学生从不同角度去解决与中心有密切联系的知识，深化学生对知识的理解，培养学生思维的广阔性、敏捷性。（4）创设变式问题情境：在教学中将已有的例题进行改变，使题目的精髓渗透到其他题目当中，培养学生的创造性思维能力，变式的题目从不同的方位揭示了知识间的关系，开阔了学生视野。（阎勋才，1995 ）
积极引导，提供线索
把教师的讲授与学生的积极思考结合起来，主动探索知识；通过提供线索、积极引导，让学生的思维豁然开朗，快速并成功地突破了难点。一位教师在讲哲学上的价值概念时，先让学生找到其关键词，然后提问：为什么是“积极意义”？“积极意义”这个词能不能去掉？这个概念中还提到了“主体”，前面内容中有没有学过相关内容？那这个概念中的主体是否也指人？很明显，这一组经过教者精心设计的提问本身就是一个思考和理解内容的线索。（张占文，2010 ）
巧设障碍，激活思维
教师的提问要抓住教学内容的突破口，有意设置问题的“障碍”，让他们的头脑“冷静一下”，形成他们心理上的一种“冲突”。当学生急于解开这些“冲突”（问题）时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。教学枟死海不死枠一文，在运用幻灯，创设情景的基础上让学生思考：题目中的两个“死”，是何意？“死”与“不死”矛盾吗？文末又说“死海真的要‘死”了，这个‘死’又是指什么？”这一番提问，能激发学生的兴趣，急切地研读课文找答案。
由浅入深，循序渐进
教者从整节课的教学内容来设计，循序渐进提问。课堂提问必须符合中学生的接受状况。若问题难度大，学生一时无从回答，势必导致思维“卡壳”和课堂“冷场”。例如，一位教师教学吴晗的枟谈骨气枠时提问：有骨气的仁人志士都能流芳百世是为什么？什么叫骨气？怎样才算有骨气？作者着重选择了哪几个典型事例论证中国人是有骨气的？由于提问由浅入深，步步深入，取得预期的教学效果。
扩散思维，不断创新
学生在掌握了课本知识后，如果恰当的提问引导学生把这些知识同课外相关知识联系起来思考，就能扩大知识的利用价值。问题虽被留在了课外，但在同学们之中引起了强烈的反响。在教枟巴东三峡枠一文时，学生通过学习了解了三峡的奇险、三峡大坝建成后对我国经济建设的巨大推动作用。可以用稍感惋惜的语气提问：“同学们，你们想亲身浏览这充满惊险、充满历史文化韵味的奇伟山峡吗？”（回答都是：想！）接着介绍了现在三峡的景色。同学们马上大失所望，这时有一个同学就发言了：“老师，你有没有一个既能发电，又能重现三峡风光原貌的好办法呢？”（曹正大，2006 ）
科学评价，保护热情
每提问一个学生，都必须通过有效评价，使其有所收获。要让学生置身于“问题”之中的乐趣，在“问”和“答”之中增长知识，锻炼能力，提高觉悟。教师听了学生的回答后不做及时的明确的反应，或学生回答完成后，不予评价指点，只说一句“坐下”。当然，评价绝不是简单地说“很好”“错了”等，特别是否定的评价，切实可行的办法是在鼓励中给予纠正。而有些教师在学生回答问题后的评价方式，又可能会挫伤学生的积极性。像“怎么乱说啊！”“书中有啊，怎么不看书！”简单甚至有些粗暴的评价会使学生认为，教师并不是真心实意地希望自己探讨问题，更多的是按部就班地完成教学任务。（宗道华，2011 ）
在课堂提问艺术的探索中是否可以找出一些能让学生迅速理解教学内容的支点呢？课堂教学提问的设计艺术里有道不尽的奥妙，教学中要能够通过问题的设计找到一个让学生“撬动”教学内容的支点，需要做有心人，不断探索，不懈努力，不停追求。
“会当凌绝顶”———课堂教学高潮的设置艺术
课堂教学高潮，是指课堂教学过程中出现的一种巅峰状态，在这种状态中，师生的注意力高度集中，认知活动、情感活动特别积极、活跃，不仅学生的认知和情感反应达到顶点，而且教学效率也远远高于一般水平。一个没有高潮的课堂，如同一汪没有波澜的死水。真正理想的课堂，应该是有起有伏、有张有弛，富于节奏感的。（蒋成峰，2003 ）
课堂高潮的教学艺术
教学高潮是师生双方配合默契，学生的才智得到充分展现，能力得到最大限度的发挥，教学艺术得到绝佳展示，学生的思维空前活跃，充分地理解和感悟，教学出现最佳境界，师生表现得淋漓尽致。
精辟剖析，充分激活思维
课堂教学高潮时，师生对教学精当、深入的剖析，不仅能深刻全面地揭示其深刻意蕴，而且能够有效地引领学生体验教学内容所体现出来的情感，在受打动、感动的基础上，引起共鸣。
一位教师在教学枟孔乙己枠一课时，用精辟的剖析，将学生的情绪推向高潮：孔乙己这个备受屈辱嘲弄、尽尝人间炎凉的穷读书人、善良又迂腐的书呆子，最后由于被打残，他不能用脚只好用一双“手”，艰难地、悲凉地走出小酒馆、走向死亡的墓地、走出读者的视线。孔乙己在笑声中出场，在笑声中度日，在笑声中死去了。这是一种含泪的笑，痛苦的笑，无奈的笑孔乙己活着，封建社会嘲笑他，侮辱他，用封建意识毒害他。他死后，封建社会没有一点同情、惊动和反应，就像枯树上落下一片败叶，荒野里死了一只蚂蚁。他盲目挣扎了一辈子，被别人践踏，自己也践踏自己。这个可悲又可怜的下层小知识分子、封建科举制度的牺牲品，最后被封建社会吃得干干净净！（讲到这里，教师随手把课题“孔乙己”三个字擦去，只留下一片空白。）入木三分的剖析，独具匠心的对“孔乙己”三个字的一擦，以惊叹号的方式，给学生心理巨大冲击，掀起巨大波澜，令人警醒，印象深刻。黑板上的一片空白，包含了丰富的潜台词，蕴藏了无数的画外音：对人物的同情，对社会的控诉。孔乙己的形象也就镌刻在学生记忆里。（张超，2009 ）
动情感染，全员参与体验
教师在课堂教学高潮以触动学生心灵、拨动其心弦的方式打动学生，常常可以收到发人深省的效果。教学高潮阶段，教师的情感得到深刻的展现，学生的情感得到高度的激发，这种由高潮所带来的让师生“动情”的艺术境界，是由师生共同构筑、体验，发挥作用的。
特级教师于漪老师，在一次执教枟周总理，你在哪里枠时，当课堂教学推进到高潮时，她动情的感染竟使课堂上响起了啜泣声。最后用注满真情的诵读，把学生带入无限敬仰、深情追忆的情思中去。当读到最后一声呼唤：“周———总———理———”恰到好处地戛然而止，课堂上顿时出现了一种异样的寂静，在短暂的“弦凝绝”之中，“悄无言”学生沉浸在人生况味的体验中，他们的心，随着那一声悠长而深情的呼唤，飞出课堂，飞越高山、大海、森林，去寻觅总理的踪迹，他们对周总理的缅怀崇仰之情，便凝聚升华在这个特定的“无言之美”的课堂“休止”之中。
高效训练，振奋昂扬情绪
通过教师在课堂教学中独具匠心、学以致用的高效训练，可以推动教学过程趋向高潮，使得进入课堂教学高潮的学生的学习和思考的情绪变得振奋，以昂扬的姿态投入到高效训练之中。
一位教师在枟守财奴枠教学时，当课堂教学进入到高潮时，教师联系课文，开展拓展训练，让学生模仿造句：“金钱能买到什么，买不到什么。”学生积极踊跃：“金钱能买到药品，买不到健康。”“金钱能买到婚姻，买不到爱情。”“金钱能买到房屋，买不到家庭。”“金钱能买到侍从，买不到朋友。”“金钱能买到书籍，买不到知识。”“金钱能买到享乐，买不到幸福。”“金钱能买到服从，买不到敬仰。”“金钱能买到职位，买不到信任。”学生精辟造句层现迭出，取得了高效的训练效果。
深入探究，追求新的境界
精心设计探究的课题，引导学生积极深入地探究，可以在探究活动的推进中，渐渐形成课堂教学高潮。在探究活动过程中，学生经过具有挑战性的探索，在获得探究结果的同时收获成就感。
一位教师在教学枟项链枠时，启发道：“现在给同学们一段深入探究的时间，大家说说在学习中还有什么问题、发现、疑惑？”学生纷纷提问，问题精彩纷呈：如何看待虚荣心？作者对玛蒂尔德是同情还是讽刺？玛蒂尔德是正面人物还是反面人物？为什么玛蒂尔德的性格这么复杂多面？这样塑造人物有何好处？丢项链看似偶然，背后有无必然因素？小说最后发现项链是假的，为什么不继续写下去，把真项链要回来，弥补经济上的损失，那样不是更环环相扣吗？枟项链枠到底揭示一个什么人生哲理教师与学生深入探究、平等对话，气氛热烈，十分自然地将课堂教学推向高潮。
激情诵读，触及学生灵魂
教师在设计教学时，要注意发现教学内容中的这种充满感染力的诵读内容，在课堂上还为诵读营造氛围，为学生酝酿情感，先把学生带到诵读的平台，然后以诵读迎接课堂教学高潮的到来。
一位教师教学枟难忘的一课枠时，首先强调这是一堂“为学生生命奠基”的课。完成对课文重点研读后，在悠扬的枟思乡曲枠中，师生共同朗读台湾著名诗人余光中的枟乡愁枠。教师引导：此时此刻，同学们还有什么话语足以表达我们对祖国的爱，表达我们激动的心情呢？学生：我是中国人，我爱中国！教师：放声朗读，来表达我们的心情吧！（生再读）下面，请同学们拿起笔，再写一写这句话，并将它永远镌刻在你的心中。（师生共同书写，教师用红笔）（学生个个屏气凝神，神情庄重、神圣地写下这句话）让我们再深情地读一读这句话吧！学生：我是中国人，我爱中国！教师：（激动的）同学们，相信你一定记住了“我是中国人，我爱中国！”这句话。世界上什么都可以选择，唯独母亲和祖国不能选择。或许有一天，你身在异国，请你不要忘记这堂课，不要忘记这堂课里你发出的“我是中国人，我爱中国！”的誓言。请大家再读这句话吧！（教师在课题上加重重红色感叹号“！”）
循循善诱，开启智慧窗口
教学高潮是由课堂的编剧、导演、演员的教师循循善诱、点拨启导而渐入佳境的。教师只有开启了学生智慧的窗口，学生才能从这个窗口，察知里面精彩的一切，进入到理想的课堂教学高潮境界。
一位教师在教学枟“0”的畅想枠这节写作课时，教师问：“0像什么？”面对学生沉静不语。教师请一位学生抛砖引玉：“表示没有；表示停顿。”教师：“0像圆圈，0像句号。”肯定了他的大胆发言。并进一步启发说：“如果要说得有文采、有诗意应该怎样说？”学生受到启发，思路渐渐打开。生1：“0是一片空白的图画；0是一块处女地，要我们去开垦、播种、收获。”生2：“0是一口陷阱，盲目者陷身于此；0是太阳，浑身散发着光和热。”教师称赞学生思维活跃，想象丰富。进一步启导，要求一次说出三句以上有文采的话。片刻的思考后，生3：“0是一只救生圈，让弱者随波逐流；0是一面战鼓，催强者奋勇前进；0是浩瀚的海洋，让勇者劈波斩浪。”在教师的循循启导下，学生思路被彻底打开，精彩造句层现迭出，将课堂推向高潮。
充分想象，再造多彩形象
雨果曾经说过：“想象，是人类思维中最美丽的花朵。”教学内容中有些内容可以引导学生联想、想象，经过教师的选择、发掘、再创造，不仅能够引起学生的浓厚兴趣，而且能够让学生展开五光十色的想象，创造出多彩的形象，使得课堂教学进入一个生动且富有深刻内涵的高潮。
一位教师在教学枟卖炭翁枠时启发：谁能用形象生动的语言描述卖炭翁被抢之后是一副什么样子？他回到家之后如何面对缺衣少食、嗷嗷待哺的妻儿老小？经过思考讨论，生1：他两眼含泪，眼巴巴地望着被抢去的炭车，风吹起他淡薄而破烂的衣衫。生2：他双手抱头，蹲在地上，呜呜地痛哭，周围的百姓也都掉下了同情的眼泪。生3：回家后，两天没有吃饭的一家人蜷缩在冰冷的炕上抱头痛哭。
机智应变，持续推进高潮
课堂教学高潮的设计和实现是由任课教师在课堂上使出浑身解数，引导学生共同创造的。不仅反映出教师机智的应变，而且这种机智常使得貌似普通的课堂焕发异彩，充满生成的灵动性。