③内容标准应该清楚、具体和可测量，能够给教材编写者、教师、考核评价者提供指导。清楚是指内容标准能为所有人理解，尽可能避免歧义；具体是指明确学生通过学习应该掌握的具体知识和技能，并能应用获得的知识和技能不批判性地评价学习的程度要求，这不同于课程详细规定教学的内容、顺序和时间等；可测量是指学生能够展示出他们对知识和技能的掌握。内容标准应该更关注学科领域的广度，而且对知识和技能方面应强调理解、解决问题和应用知识等高级的科学思维技能。
（2）表现标准：界定学生掌握课程内容标准要求的知识、技能等的熟练程度，一般与内容标准相联系。内容标准确认学生应该知道和能够做什么，表现标准表达为实现各内容标准期望学生展示的熟练程度或者质量，回答学习的质量和熟练程度的问题。
表现标准与内容标准相一致，是对学生完成内容标准熟练程度的规定。其体系一般由表现水平、表现描述、范例和分数线构成。所谓表现水平是指期望学生表现出的熟练程度的级别标签；表现描述指描述各表现水平上学生知道什么、能够做什么；范例指说明各表现水平内表现范围的学生作业样例；分数线指区分各级表现水平的分数。
（3）学习机会标准：指用来衡量教学者应该提供给学生的教育经验、资源、实践和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准。基于标准的改革中，学习机会标准测量教育系统为使学生能够满足内容和表现标准制定的期望所应做的一切。
（二）课程标准内外部间的相互关系
课程标准内外部关系如图1所示。在课程标准内部，三类标准间的关系表现为：没有表现标准的内容标准是无意义的；内容标准界定了教什么和学什么，表现标准描述了学得如何；没有学习机会标准，无法保证内容标准和表现标准的实现，没有内容标准和表现标准无法客观决定资源是否得到合理和充分分配。三类课程标准均指向和服务课程目标的实现。
课程标准的制定通过课程目标的影响，要受到其外部学习者的认知能力和水平、学科资源与发展、课程计划与管理、课程的社会责任与绩效的制约，合理的课程标准能发挥和发展学习者的认知能力和水平，促进教育者对学科资源的开发和利用，提高课程计划和课程管理的有效性，使课程的责任和绩效符合社会发展的实际要求。
三、课程标准在课程改革的地位和作用
（一）人才培养目标决定课程体系目标，课程目标取决于课程体系目标及课程间相互作用的积极影响，课程标准是实现课程目标要求的具体体现
人才培养目标、课程体系目标、课程目标三者之间相互依存、相互制约的辩证关系。人才培养目标决定人才培养的课程体系目标，课程目标及课程之间相互作用的影响必须指向和服务于课程体系目标，才能保证人才培养目标的实现，才能使人才培养目标符合社会发展要求，人才培养模式实现人才培养的目标，人才培养的结果满足社会的需求。
从课程目标与课程标准内外部的关系中不难看出：课程目标是实现人才培养目标的基础，课程标准体现课程目标的要求，成为课程生成、实施和评价管理的依据和载体。因此，能体现课程目标的课程标准应具有以下基本特征：
（1）对每一学科课程的性质、价值与功能进行定性描述，简要阐述本课程领域改革的基本理念和课程期望的总体目标，便于教师整体把握课程，负起课程教育责任，提高课程教育的绩效。
（2）课程内容和表现标准以及学习机会标准制定应具体描述课程的内容标准（对学生知识与技能的认知与掌握、过程与方法的体验、发展与结果性评价的基本要求）、内容及层次性要求，以及保证课程标准真正落实的课程实施建议、课程评价方法与措施等，这是构成课程标准的核心内容。
（3）课程标准的重点是对学生素质的基本要求作出规定，对发展性综合活动提出指导性建议，不规定具体教学内容的先后顺序、教学重点、难点、时间分配等具体内容，这是课程标准与教学大纲的重要区别之一。
（二）课程标准贯彻于课程运行与管理的始终，规范课程的价值取向和运行与管理，是实现课程目标和人才培养目标的保障
在人才培养过程中，课程的运行和管理系统主要包括课程的生成、实施和评价三个子系统。其中课程生成系统的核心是课程编制，包括对课程相关政策的制定、课程目标的确立与陈述、课程内容的选择与组织以及根据情境对课程进行调整与改进等环节；课程实施系统的核心是实施过程，在管理这个系统时需要制定课程实施的原则、策略和方法等；课程评价主要是对前两者的检验以及为以后决策提供科学的判断。由此可见，课程在专业的人才培养中处于核心地位，它是体现和实现教育教学目标和价值基本微观组织单元，课程的管理是实现课程目标的保证。因而课程改革是人才培养模式改革的核心内容，课程的改革就必然会指向课程目标和内容的选择与组织、课程实施、课程评价三个方面及其运行管理的微观层次，服务于课程目标的课程标准建立和执行，不仅贯穿于课程系统运行与管理的各环节，也是保证课程目标的关键和基础。
然而，目前多数课程改革都缺乏对课程诸方面的系统考虑，而只局限课程的某一环节或者某一方面，表现为：（1）课程内容方面，局限于老框架内容的现代化或者内容的结构上更新。（2）课程教学实施方面，局限在采用现代技术手段上的实现，教师在课程的实施中，是主体而不是主导，学生处于被动接收地位，学习目的单一指向对课程要求的知识和技能点的了解、理解和掌握上，忽视学生在知识学习中获取知识的过程和方法能力的培养，忽视学生情感、态度和价值观的形成教育。（3）课程的评价方面，多数局限在对学生知识和技能方面的终结性评价，缺乏形成性评价和终结性评价、素质教育与社会绩效的合理平衡。其培养出的人才，大多数学到的是分离的知识，而不是有机联系的知识结构，缺乏获取知识的认识能力和实践能力，缺乏创新意识和精神，缺乏科学研究的思想品质和思维能力。
因此，课程改革必须从服务人才培养目标的课程教学指导文件改革入手，解决课程标准这一根本性的基础问题。
四、从高师教学大纲走向课程标准的意义
以高师人才培养目标为依据，从教学大纲走向具有“目中有人”、“以学为本”现代课程理念的课程标准，这对高师物理教育的人才培养有十分重要的现实意义和理论意义。
首先，课程标准以改革的基本理念和仅从学生素质的基本要求作出规定，既充分地体现了课程的开放性和专业教育内容改革的时代性要求，又为教师教学留出了足够的创造性空间。有利于课程教学突破学科界限，方便教师更新教学内容，探索新的教学方法，关注学生终身发展必备的知识和技能，密切课程与学生生活以及社会、科技发展的联系，创造性地开展教学工作，而不是“坚守”陈旧的教学大纲，过分依赖教材，传授过时的内容。
其次，课程标准强调在课程的教与学实施过程中，关注课程教学在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体课程功能目标的实现，不仅强调了解、理解和应用知识技能的目标，更加强调学生对学习的过程性目标和体验性目标，融素质教育的理念于课程中。强调学生在教学中的主体地位，学习的自主性和能动性，关注学生学习方式与策略的掌握，引导学生主动参与、独立思考、自主探究、相互合作、亲身实践的良好学习习惯，这对发展学生搜集处理信息的能力、获取新知识的学习能力、分析问题和解决问题的能力，以及交流与合作的能力，形成正确的世界观、价值观、人生观和人类灵魂工程师应具有的思想品格，提高业务能力和文化品位与修养，培养全面适应基础教育改革的未来师资，促进学生全面素质发展具有积极意义。
再者，课程标准强调在课程与教学评价上，不仅强调评价的诊断、形成和发展功能，还强调在学生成长和发展过程中，对学生能力和素质的形成性评价和终结性评价的结合。既关注结果，又关注过程，使对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。
五、制订高师课程标准的指导思想和原则
（一）制订课程标准的指导思想
虽然高等师范教育人才培养目标毕竟与初等教育存在层次上的差异，但我们认为国家制订课程标准的现代教育思想和课程理念不仅适用于基础教育，也适用于传播最新学科专业知识的高等教育，尤其是实施素质教育和创新教育的“母机”的高师教育。根据课程标准的内涵和基本特征，高师教育的课程体系中制订各课程标准的指导思想可表述为：以更新教育理念为先导，以提高课程教学质量为目标，以创新课程设计和改革教学内容为重点，着眼于规定未来的基础教育师资良好的素质目标要求和相应专业的人才培养应达到的基本目标和质量要求，满足基础教育改革与发展的要求，准确把握课程定位，科学确定课程目标，系统规范内容标准，整体优化教学实施，突出学习者的主体地位，充分发挥课程教育在实现人才培养目标中的服务和支撑作用，促进学生的全面素质发展。同时提出发展性指导建议，促进学生的个性化发展。
（二）制订高师课程标准的原则
基于以上对课程标准的学习理解，基于高师物理教育专业大部分课程是以实践为基础的，我们认为制订高师物理教学专业的课程标准可遵循以下几个基本原则：
（1）系统性原则。课程总体目标必须支撑人才培养目标，内容标准服务课程目标的实现，着眼学生知识、能力、素质全面发展的基本要求，统筹安排理论教学、实践教学、课外活动等内容，系统规划教学的准备、组织、实施和评价等环节，实现课程教学的最优化设计。
（2）发展性原则。关注学科发展趋势，吸纳学科发展和教学改革的最新成果，优化课程结构，更新教学内容，创新教学方法，提出更高发展的指导性活动建议，发挥课程对学生长远发展的促进功能，满足学生个性化发展的需求。
（3）可操作性原则。课程标准的表述要明确，操作上可测量。在内容标准层次要求的分类上，可将课程的总目标和主题目标等按照知识技能、探索思考、解决问题、情感态度和价值观来表述。辅之以具体的教学事例清楚说明，更有利于教师和学生等理解课程标准的具体要求。在务实操作上，知识相当于加在学习分类中的言语信息，指个体陈述观念的能力；技能和解决问题相当于智力技能，指运用符号办事的能力；物理思考和探索相当于认知策略，指通过概念化思考发展起来的、指导个体学习、记忆、思维的能力；情感态度和价值观相当于情感范畴，指对人、对事、对物的倾向等。在表现标准的文本描述上，可参照基础物理课程标准，采用行为主义的术语来陈述，可以使学生的学习结果尽量显得可观察、可测量，能够尽量使教师理解目标的内涵和外延，避免歧义的产生。
（4）突出师范性特色。在培养的主体上加强与基础教育的结合；在培养的课程上，保持课程与课程标准、教师标准的一致性；在教学上，要与课程标准、教师标准所倡导的精神相一致。要适应我国当前基础教育改革，培养的师范生必须掌握主动、探究、合作等学习方式；在评价方式上，摒弃单一的纸笔考试形式，促进师范生在学习的实践过程中学会形成性评价方式和终结性结果评价方式的合理结合。
（5）责任与绩效原则。建立与课程标准相一致的教育绩效责任，摆脱目前考试大纲和实践技能大纲实质上取代教学大纲的不正常现象，使教育者和管理者真正为所有学生在标准上的表现负起责任，提高学生的学业成绩。
六、对高师教育课程标准制定中突出师范性的策略问题思考
一是要反映现代教育思想观念，体现素质教育的思想，让学生在教与学的过程中，能够潜移默化地影响高师学生教育者的教育观、课程观、学生观、教学观、人才观和评价观等先进的教育理念，逐步理解并形成主动利用现代教学思想指导教学实践的能力；
二是要体现教育的育人功能目标，培养学生积极主动的学习态度、学习能力、健全人格、社会责任感，形成正确的价值观；
三是应体现教师知识、技能和思想方法传授的教学和学生学习过程中的合作关系，在学生的学习过程中培养高师学生潜在的教学实践能力素质和与人交流合作的精神，学会做人，学会学习，学会做事；
四是既要体现课程基本的要求，又要积极引导高师学生开阔视野、拓宽思路，培养学生的高级思维能力，不仅知道学科已有的研究成果，而且了解学科发展的最新动态，具备终身学习和不断更新知识结构和对知识进行主动建构的能力。
总之，以课程标准为基础的课程改革，必须围绕人才培养目标和课程设置的地位和功能作用，通过课程标准来规定学生要掌握的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等目标，以及课程实施相关的师资培训和专业发展、考核与评价、绩效责任等，通过课程标准转化为教学实践的各中间环节，影响教师的课堂教学实践和学生的学习方式，达到或超过课程标准要求，支撑人才培养目标，培养出符合社会需求的有用人才，实现高师教育的最终目标。
主要参考文献
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[2]白月桥.课程标准实验稿中课程目标问题探讨.教育科学研究，2004（11）
[3]陈霞.基于课程标准的教育改革（博士毕业论文）.华东师范大学，2004
[4]柯森.基础教育课程标准及其实施研究（博士毕业论文）.华东师范大学，2004
（张建平、何光普，乐山师范学院物理与电子信息科学系。本文是四川省教育厅《新世纪师范物理本科课程体系及教学内容改革研究》资助项目，川劳教[2001]21号）