（一）公共教育学学科性质与课程地位所招致的另类境遇：学科出身“卑微”
尽管公共教育学作为教师教育的必修课程，是培养教师素质的重要途径，但是公共教育学隶属教育学，是教育学的下位学科，教育学面临的非难与不公，也使公共教育学蒙受同样的“待遇”。同时，作为公共课，公共教育学与其他公共课一样难以在学生心目中与专业课的地位相比（除了外语作为公共课之外，因为外语必须通过一定的级别之后，才能获得学位证而备受青睐）。
公共教育学因教育学科性质与公共课性质，导致“出身卑微”而难以赢得关爱。这或许可以看作公共教育学命运不济的外部原因。而从公共教育学内部的生存状态来看，我们不难发现，影响人们看法的根本原因还在于：公共教育学课程知识如何能够转化为教师一定的教育知识？单单基于抽象文本的说教能激发人们对教师教育知识学习的兴趣吗？
（二）公共教育学课程知识与教师知识之间品格的落差：课程知识“悬置”
课程是知识的载体与表达形式。课程是对知识的选择与组织。公共教育学课程的知识基础奠定了其学科品位与价值立场。
综观公共教育学教材，尽管由“封闭”走向了多元，种类繁多，至今已有200多种之说，但是其课程知识的性格表现为较强的客观性理论色彩与宏大叙事的言说方式。这与教师知识的经验品性相去甚远。由于教师从事教育是要独自面对变动不居的教育现场，任何客观化的理论说明，都必须转化或接受有条件有情境的现实挑战，因而教师的教育知识必须基于个体生命体验，把宏大叙事纳入内在的教育信念，转化为实践智慧。“知识并不仅仅‘在大脑中’（inthemind），它也‘在身体中’（inthebody），‘在我们的实践中’。”所以，教师知识是一种个人知识，是情境性知识和实践性知识。
公共教育学课程知识情境的“空壳化”与教师个体知识的诉求导致公共教育学课程知识的“悬置”，难以扎根学生心灵，引发共鸣与生命冲动。这无疑导致公共教育学学科立场的尴尬，使其穿行在“阳春白雪”与“下里巴人”之间，难上“大雅之堂”，也难入“百姓之家”。
（三）公共教育学课程资源单一：教与学“无味”
课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。课程资源按照功能特点的不同，可以分为素材性资源和条件性资源。课程是课程资源的载体。课程实施的范围与水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面取决于课程资源开发和运用的水平。
公共教育学一直以来主要依靠课堂教学，采用单一的教材文本，课程资源贫乏，教学“无味”。从课程的主体取向上讲，这主要体现了便于教师教的“教程”观。然而，“成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”即便这样，因为课程资源的单一，教师面对枯燥的教育说理，机械地自圆自话，自然难免厌教。
审视公共教育学当下之困境，在于澄清其原由，探索进一步变革的基础。同时，关于公共教育学改革并非一个新的话题，事实上，自开设培养教师的这门课程以来，对公共教育学的学科地位、内容与方法等的探讨就不绝于耳，一直没有停息过。
二、公共教育学课程改革回眸与反思
通过以“公共教育学”为关键词对1979～2007年中国学术期刊网进行检索，共有纪录210条，涉及公共教育学课程改革的相关文章有199篇。探讨对象涉及（本、专科）高师院校、高职院校的公共教育学课程。探讨最早开始于1981年。其中，从公共教育学改革宏观上探讨的有110篇，约占总数的55.3%；从公共教育学课程目标、意义上去探讨变革的有8篇，约占4.0%；从公共教育学教材内容上去探讨变革的有24篇，约占12.2%；从公共教育学教学方法上去探讨变革的有46篇，约占23.1%；从公共教育学课程评价上去探讨变革的有6篇，约占3.0%；从公共教育学教师角色上去探讨变革的有5篇，约占2.5%。
对公共教育学改革的宏观探讨，主要是基于公共教育学面临的现实挑战，应对其存在的问题而作出的走出困境的选择。这一类研究，主要在改革思路上提出参考，其中不乏具有前瞻性的真知灼见，但是也存一些泛泛而谈，在理论与实践上参考价值很小的研究。
而在较为具体方面的研究，主要集中在公共教育学教学方法与教材内容变革上。在教学方法上注重教学模式的探讨与具体方法的运用，如关于案例教学法在公共教育学中运用的探讨就有9篇之多。公共教育学教学方法变革的研究体现了学科特点，并试图通过变革教学方法而提高教学效益。在公共教育学教材内容的变革研究中，比较关注课程性质的综合性，实践性与发展性。但是，对如何形成符合实际需要的教材体系、课程结构还没有达成共识，可谓见仁见智。
另外，在公共教育学目标意义、课程评价及教师角色等方面也进行了一些探索。在强化课程意识，变革课程评价，增强教师角色功能等方面体现了积极的意义，但比较缺乏创见，说服力，实践指导价值不足。
总而言之，关于公共教育学改革的研究是教师教育中一个老话题。通过对近20来年的相关研究的分析，发现重复性研究较多，研究进展缓慢，正如实际的公共教育学教学依然不尽如人意一样，公共教育学改革研究的成效尚处于低水平阶段。
基于公共教育学改革已有研究的经验与不足，结合公共教育学现存问题的归因，作者认为改革公共教育学需要走综合系统统筹的问题解决道路，公共教育学“专题化”课程改革力图尝试回答和解决这一问题。
三、公共教育学“专题化”课程改革的基本构想
（一）公共教育学“专题化”课程改革的提出
1.公共教育学“专题化”课程的含义
公共教育学“专题化”课程，是指在内容上划分若干单元，各单元由不同教师负责教学与实践指导，实行单元合作教学制度，同时指派其中某教师负责指定班级的日常指导，实行首席指导教师联系制度，由此而形成的教学活动方式。
从中可以看出，公共教育学“专题化”课程主要是建立课程内容单元与落实两种课程实施制度。各具体专题内容，主要出自基础教育活动中产生的问题域，因此各单元主题自成体系又彼此关联，体现了实践取向的学科立场。
2.公共教育学“专题化”课程改革的可行性分析
公共教育学“专题化”课程基于现状分析与已有改革研究的启示而进行的选择，在实践中具有较强的可行性和操作性。
第一，形成公共教育学“专题”化的单元内容本身就是公共教育学教材改革的需要，是对已有教材的扬弃，也是应对公共教育学发展的需要而进行的课程资源的开发与利用。各“专题”融理论与实践于一体，“在实践中”、“对于实践”、“为了实践”进行理论探讨与学习。
第二，师资队伍保障。承担公共教育学课程的教师相对专业课教学而言师资队伍数量较大，能够采用“一个班一门课多位教师上，多位教师上一个专题”的单元教学负责制。同时，在实践环节，联系学科教学法教师与中小学教师合作教学，共同打造学生的教师专业素质，从而形成合作式的集体教学制度。
第三，由于指派从事某一单元教学任务的教师负责指定班级的日常指导，实行首席指导教师联系制度，因而维护了公共教育学课程的整体性与教育教学影响的一贯性。
3.公共教育学“专题化”课程改革的价值取向
公共教育学“专题化”课程改革具有积极的教育价值，主要体现在以下几方面：
第一，在课程目标上体现生成性思维与实践能力培养的实践取向。公共教育学“专题化”课程选取基础教育中面临的主要问题而形成具有相对独立性的问题单元，并通过案例、教育故事、教学见习、模拟教学、教学实习等生动具体的实践环节入手，通过师生讨论逐步形成具有一定现实指导意义的解决问题的一般思路与方法。通过这一基本过程，学生在情感体验、态度转变、方法获取、知识更新、技能提升等方面逐步整体生成，因而体现了生成性思维与实践能力培养的价值取向。
第二，在教学价值上，利于教与学，也利于评教与评学。多位教师针对同一个主题单元，具有比较充裕的时间，通过集体备课、合作教学的方式，开发多样化的教学资源，起到利于教与学的作用。而且，由于多位教师就同一课程在一个班教学，教师间体现了竞争机制，同时对每一单元学习的评价会因此更翔实、更有效，从而有利于评教促学。
第三，在课程的社会价值上，实现了高师院校服务基础教育的功能。进一步说，公共教育学“专题化”课程改革，是本着体现基础教育发展的动向而进行的实践取向的改革，它充分展现出高师院校服务基础教育的功能，有助于提高高师院校的教师教育质量，增强办学活力。
（二）公共教育学“专题化”课程改革实施的基本策略
公共教育学“专题化”课程改革的基本策略，主要体现为以下三个方面：
1.课程目标分层、课程内容单元化与单元教学资源多元化
确立公共教育学实践取向的学科立场及生成性思维与实践能力培养的教学目标，然后，立足基础教育实际，形成问题域，进而划分出主题单元，把总的教学目标融入各主题单元，形成单元子目标。
针对每一主题单元，由相关责任教师共同开发教学资源，力求教学资源的趣味性、情境性、针对性与现实性。
2.课程实施实行单元内容负责制，形成一门课程多位教师承担的“教学共同体”与首席指导教师联系制度
公共教育学“专题化”课程实施主要采用“案例呈现——分析案例——形成结论”的教学步骤，贯穿个体教育叙事与集体教育叙事相结合的方法，达到对教育理论认识的形成性与个体性，体现课程成为一个人的生命行动过程。
根据相关教育学专业教师自愿与统一搭配相结合的原则，形成针对某一主题单元的教师“教学共同体”，并针对某一班级选取相关教师担任首席指导教师，并建立日常指导的联系制度。
3.课程评价采用“分散+集中”评价与“过程+结果”评价相结合的形式
在公共教育学“专题化”课程评价方面，采取各主题单元教学的分散评价与课程结束后统一的评价相结合，教学过程中的形成性评价与结果性评价相结合的方式。确立评价类型间的分数权重。权重要体现课程的实践取向，体现对学生形成性思维的评价与实践技能的考察。
在形成性评价中，主要以学生参与学习的态度、情感、教育观领悟（以口试方式进行）、教师技能（实践表达形式体现）等为评价指标，成立“学生评价委员会”对本班学生进行集体评价，然后结合教师评价和学生自我评价，形成对学生的形成性评价结果。对结果性评价，以笔试为主。试题题型注重对理解、运用和评价能力的考核，试题由多位任课教师合作制定。
综上所述，公共教育学“专题化”课程改革，遵循服务基础教育，培养新型合格师资为目的，倡导教师的合作与竞争、课程内容的生活化、教学方式的体验性与评价的过程性等。我们相信，通过实践的验证与修正，一定会促使公共教育学焕发生机与活力。
主要参考文献
[1][加]F.迈克尔·康纳利，等着.教师成为课程研究者——经验叙事.刘良华，等译.杭州：浙江教育出版社，2004
[2][美]杜威着.民主主义与教育.王承绪译.北京：人民教育出版社，1997
[3]陈永明等.教师教育研究.上海：华东师范大学出版社，2002
[4]熊川武等.实践教育学.上海：上海教育出版社，2001
[5]傅道春.教师的成长与发展.北京：教育科学出版社，2001
[6][美]费奥斯坦，等着.教师新概念：教师教育理论与实践.王建平，等译.北京：中国轻工业出版社，2002
[7]卜玉华.教师教育及其研究何去何从——从教育理论与实践的关系展开的思考.教育理论与实践，2004（6）：51～55
（邓达，乐山师范学院教育与心理学系）
高校旅游伦理教育的对策思考
邓达
摘要：随着旅游业的蓬勃兴起，旅游伦理问题日益突显，旅游伦理教育应运而生。当前高校旅游伦理教育存在着大量的问题，如，认识不够、内容不集中、教育渠道不畅、教学方式不当、师资不力以及教育系统相对封闭等。高校旅游伦理教育要落到实处，具体可操作的实施策略十分重要，其中注重观念意识的培养，加强现有课程的渗透和调整改善，逐步推进独立专业的旅游伦理教育课程建设是今后的主要方向。
关键词：旅游；旅游伦理；高校旅游伦理教育；对策。