由于各种原因，学生在学习上的差异一般会呈现出好、中、差三个层次，这种客观存在的层次差异，不仅教师心中有数，往往大多数学生也各自心领神会，师生间这种“心照不宣”的共识，常常由于教师怕伤害一些中、下层次学生的自尊心和自信心，而难以启齿，不好明确。要实施分层目标教学法，教师就不能回避这一问题，但要考虑学生的心理承受能力，不要当众宣布学生的分层情况，而应十分注意讲究方法。比如，可分别找学生谈心，引导他们冷静地面对差异，明确自己的定位层次（当然这种分层，最好只让学生本人知道，教师也要注意为他们保密）；同时，要让学生懂得这种分层是相对的、动态的、暂时的，只要自己努力，就可进入更高层次；还要让学生真正理解教师进行分层的目的，不是置自己于“死地”，不是给自己难堪，而是帮自己选准“起跑线”，放下思想包袱，配合教师实施好分层目标教学法。
2．要结合学生的分层情况，对教材进行分层处理
教师应在吃透教学大纲、教材和抓好学期备课、单元备课的基础上，科学合理地进行课时备课，要把每一个课时的教学要求，相对划分出高、中、低三个层次，也就是为学习较好的学生制订出一个较高层次的学习目标，为学习中等的学生制订出一个中层学习目标，为学习较差的学生制订出一个较低层次的学习目标。在为各个层次学生分别设计好适度教学目标的同时，教师还要仔细考虑好课堂上如何对学生提问和板演等具体问题。
（二）“上课”，要自觉运用分层目标教学法
上课，是运用分层目标教学法的关键环节，教师主要应该做好两项工作：
1．适时明确分层教学目标，鼓励学生个个努力达标
每个学生虽然在相对保密的情况下，知道了自己目前所处的层次，但具体到每节课时，又常常不知如何找到自己的学习位置，因此，程老师一般在每节课的开头，向学生展示各个层次（为了维护学生的自尊心和自信心，不要将学生直接分为好、中、差层，而应称作为A、B、C层）的教学目标，由于每个学生学习目标明确，且难度不一样，避免了好学生“吃不饱”，差学生“吃不了”的现象发生。
2．分层把握教学要求，力求人人学有所得
中小学生的主要心理特点：一是爱表现自己；二是爱听表扬话。教师在课堂教学中，就应时时瞄准不同层次学生的教学目标，用课堂提问和板演练习等形式检查学生学习达标情况，采取因人提问、分层设题的办法进行。比如，让一些学习较差层次的学生，多回答一些识记性提问，多做一些难度较小的题目；让一些学习中等层次的学生，多回答一些需认真思索的提问，多做一些难度适中的阶梯性题目；让一些学习属于较好层次的学生，多回答一些智力运用性的提问，多做一些难度较大的综合性题目；对回答正确的学生，特别是中、差层次的学生，教师要及时给予鼓励，尽可能让每一个学生都有表现自己的机会，都有获得表扬的机会，让学习较差的学生能感受到成功的快乐，让学习较好的学生感到有压力，使好的不骄，差的不馁。
（三）提问分层
为了能鼓励全体学生都能参与课堂活动，使课堂充满生机，针对各层学生的目标要求和具体情况，适当设计一些难易不一、梯度不一的问题，以满足不同层次学生的不同需求，如：对反映教材基本要求的基础型问题，要求全体学生掌握特别是低层次的学生要好好回答；对反映教材一般要求的典型习题，要求中、高层次特别是中层次的学生要认真思考回答；对反映教材较高要求的灵活型习题，重点要求学习成绩较好层次的学生去思考回答；当然也鼓励其他层次的学生量力而行去试一试。总之，有思维难度的问题让A层学生回答，简单问题优待C层学生，适中问题的回答机会让给B层学生。学生回答问题有困难时，教师给予适当的引导、点拨。
（四）练习设计分层
练习设计要因层制宜。设计练习题时，不在乎“量”，而在于“质”，切忌在教材所编习题中任点几题让学生“一锅煮”，而应在紧扣教材的同时，适当设计一些不同类型的练习题以满足不同层次学生的不同需求。可分为三层：第一层练习题，是把教材中最基础的内容改造成探索性问题。重点考虑让C层学生能够接受，兼顾A、B层学生的查漏补缺和探索性诱导，同时对全体学生渗透最基本的学习方法（复习课则用第一层练习全面覆盖基础知识和基本方法，让A、B层学生夯实基础，让C层学生查漏补缺），这一层练习题一般设计为客观题，大多数学生能够短时间完成并产生猜想。第二层练习题是引导学生尝试的问题，属于“理解”和“掌握”层的基本练习，设计时则根据每堂课的内容按大纲要求，把应当涉及的基本知识变式成主观题，这些练习题要求反映普遍性，体现基本方法、步骤、规律和应用范围，必要时还要暴露学生通常可能产生的知识“盲点”，题量以B层学生能够完成为准。第三层练习题的目标是运用和变式训练，一般要根据学生的实际情况以及教材内容决定是否设置和所设练习题的难度，并且可以达到灵活运用的程度，重点解决教材的前后联系、解决问题的关键（如为什么会想到这种办法、技巧等）、进行能力训练以及问题的规律性探索；经过一个月、一个学期甚至更多的时间逐步提高后，再由易到难、逐步地增加这种题目，使学生逐步达到A、B层次。
（五）批改分层
批改作业要因人制宜。教师在批改作业时，一是不能只满足于打对、打错，或给个分，还要因人给予评语。比如，有些学习较差的学生，有的习题未做对，但作业书写工整，且作业准确率比以前大有提高，教师就应在其作业本上写些表扬鼓励性批语，同时，还要客观具体地指出存在的问题，并相信他们会很快改正，使他们能倍感教师对自己的关心和爱护。二是不能只忙于作业的全批全改，关键要做好批改记录和认真发现问题。教师的作业批改记录，主要包括好的典型、错误实例、特殊思路、具体姓名等；发现问题，主要是指教师应通过作业批改记录所收集的素材与资料，去发现各个层次或个别学生存在的一些带普遍性、典型性、趋向性的问题，为“对症下药”搞好作业讲评做好准备。
（六）考核评估分层激励
传统意义上的教学不仅表现在教学手段、内容、方法的单一上，同样也表现在对学生的考核、评价上。同样的标准、同样的试卷评价着各不相同的学生。程老师在班里的语文学科考核上，进行了有益的尝试，对学生进行分层考核。在进行考核时，程老师将考核分为单元关检测和阶段性检测。并依照各层次学生的教学目标命题。每份题都包括放缓题、基础题、提高题、拓展题四大类：放缓题面向学困生，仅供C层次的学生完成；基础题面向全体学生，全体学生必做；提高题面向中等生，C层次学生选做，A层次和B层次必做；拓展题面向优生，B层次学生选做，A层次学生必做。考核后，对已达标学生提出“巩固性”或“拓展性”的目标；对未达标学生，通过补课，个别辅导建立互帮互助小组进行“矫正帮助”。允许他们参加第二次考试，让学生在考核评价上尽可能地获得自我满足。
二、个性化教学，彰显自我
（一）正确认识学生差异
学生的差异是客观存在的，正确认识学生差异是实施个性化教学的前提。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足，学生之间有生活经验的差异、思维水平的差异、原有基础的差异等等，这就使得每一个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的差异。既然差异是客观存在的，教师就不能用一个尺子衡量所有的学生，也不能寄望于通过一段时间的学习消灭差异，否则，将使教学又回到过去只注重学生知识的掌握上去，采用死记硬背的方法硬灌给学生。重庆市的张老师通过多渠道去认识、了解学生，依据学生不同的背景和特点，发展性地、正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的具体的有针对性的建议，以分类指导、分流施教为指导，通过因材施教，让每个学生在自己原有的基础上都得到发展。
1．“塔尖”类
他们基础较好，因此张老师在教学中就注重他们的创造性思维能力培养。积极引导他们寻找解题思路的习惯，强化思维训练，掌握解题实质，大胆放手让学生自己去探究、尝试，根据他们自己的知识和经验，去获取解题的方法，拓宽解题思路，提高分析问题能力，从而培养他们的创造性思维。
2．“塔底”类
他们基础较差，内心世界较为自卑，缺乏自信，比较惧怕数学，讨厌数学。对教师的教育不时还自我解嘲：“我不下地狱谁下地狱？”因而张老师认为：对于他们思想的引导比知识的教授更为重要。张老师经常主动走近他们，挖掘他们的优点，并给予充分的肯定。只有让他们感受到真诚和关爱，消除自卑感后，才会对数学产生积极性和自觉性。为了“塔底”学生不再“垫底”，张老师对他们进行“预先铺垫——课堂教授——课后辅导”三段式的“特色服务”，还对典型试题采取“面对面”批改，及时找出问题，加以改正，查漏补缺，逐步打牢基础。通过一段时间的“特色服务”，效果显着，这类学生取得了较大进步。
3．“夹心饼干”类
顾名思义就是夹在塔尖和塔底的学生，要让他们认真学习，首先要提高他们的学习兴趣。上课时，张老师注重生活与数学的联系，用生活的实例讲解数学中的某些难题。比如，在讲解“不等式”时，就举了这样一个例子：请问商场经常出现的打折活动，满100元返20元现金与“八折”谁更优惠？第一次降价30%、第二次降价20%与一次性降价50%谁降幅更大？这是高考中常见的特殊值法问题，张老师利用生活中的问题把数学难题形象化，使他们更容易接受。为了使他们向“塔尖”发起冲击，张老师除严格要求他们熟练掌握课本例题和习题解题方法外，还注重培养他们一题多解或多题一解的能力，并让他们自己“改装”或“引申”习题，以达到举一反三的目的。另外，还要求他们准备几个数学习题总结本，特别是把概念、定理、定义等容易混淆、解题模式相近的习题进行对比、整理、归纳，使知识形成网络，便于清晰概念。张老师还利用中午休息时间，为他们讲解知识点，使学过的知识系统化、条理化，利用学过的知识点来解决问题。通过一段时间的“生活数学”的教授，他们已开始脱离“夹层”，慢慢地向“塔尖”“爬”去了。
4．“水上浮漂”类
他们头脑聪明、反应快，但由于大多“勤于思，懒于练”，因而基础不够扎实，成绩时上时下，如水上浮漂不稳定。由于他们不能静下心来夯实基础，尽管能对试题进行分析、作答，但总是不能完全解答正确。所以，他们是看见试题能做，却不能够得到较好分数，往往是考完就后悔的“马后炮”，也就是我们通常所说的“事后诸葛亮”。针对这类的学生，张老师当起了他们的“心理医生”，从沟通心理着手，解决心理浮躁、心高气傲的问题：告诉他们难题是基础题的综合和叠加，基础扎实了，难题就会迎刃而解。具体来讲，就是要他们多练习基础题，“温故而知新”，克服枯燥和烦琐的心理，从根本上改正他们动手解题“眼高手低”的毛病，解决成绩“水上浮漂”无根基的问题。张老师班上有好几位同学平时很喜欢做难度较深的试题（高考类），而忽略了对基础性试题的练习，所以在平时月考等考试中，总是不该错的题要算错，几乎全班都不会算错的题他们也要算错，这就是典型地由于平时基础不扎实造成的。于是，张老师课下与他们推心置腹地交谈：不要“因小而失大”捡了芝麻而丢了西瓜。学生们听了老师中肯的话，经过几个月的“夯地基础”式学习，他们的“状态”稳定了，在以后的考试中考出了较好的成绩，“水上的浮漂”终于开始长“根”了。
张老师还针对不同类学生，结合生活的实例，在课堂上采取了不同的教学方式。例如：在班里举行一次“模拟摸奖”活动，箱中有14个大小完全一样的球，其中5红、4白、3蓝、2黑，从箱中一次性摸4个球，请问：
（1）摸到全是白球的概率是多少？
（2）摸到2红2蓝的概率是多少？
（3）摸到4种颜色各一球的概率是多少？
这三个问题由浅入深，对“塔底”类学生，张老师重点给他们讲解这种题型的基本概念与类题；对“夹心饼干”类同学则对比几种基本类题，进行引申，让他们加深理解，避免混淆；对“塔尖”类同学重点分析此类题型的变化，解开他们的思维“瓶颈”；对“水上浮漂”类同学就要求他们不仅仅要掌握解法，更重要的是要计算正确，鼓励他们自己动手一步一步解答，不能跳跃步骤，直到算出正确答案。经过对各类层次学生的不同引导，让同学们明白所有题型都“万变不离其宗”，使各类学生在原来基础上都得到提高，向更高的目标发起冲击。
（二）注重课堂教学的转变
课堂教学是实施创新教育的主渠道，学校教育主要是靠课堂教学这条途径展开的，因此在课堂教学过程中，必须改革应试教育存在的弊端，从培养创新精神和实践能力出发，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的学习环境，激发学生的学习积极性，从过去的以“获取知识”转化为“探究知识”，强调发现学习、探究学习、研究学习，把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程，通过改变学习方式促进每个学生的全面发展，尊重每个学生的独特个性，为每个学生的发展创造空间；从过去以“教师为中心”转变为以“学生为中心”，教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往，其强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流以实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达成共识、共享、共进并且昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”，即教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程；从过去以“封闭式教学”转变为“开放式教学”，而实施开放性教学则应要做到：教学目标的开放性，教学问题的开放性，教学过程的开放性及练习设计的开放性。对于开放性的课堂教学，很多情况是无法预料的，这就需要我们教师不断加强学习，增强课堂调控艺术，适时地调整课堂教学。
（三）实施个性化评价