什么是行动研究？即教师在研究人员的指导下去研究本校本班的实际情况，解决日常教育、教学中出现的问题，不断改进教育、教学工作的一种研究方法，与行动研究密切相关联的是“教师即研究者”理念。开展行动研究，要转变观念、遵循一定的程序、构建相应的机制。怎样才能保证行动研究的有效性？
1．转变认识
（1）研究并不一定只是负担
表面上看，教师教学任务繁重，大量的时间不得不投入教学。教师的任务是“以教学为中心”，繁重的教学负担几乎没有为研究留下多余的时间。其实教师所进行的研究是一种特殊的“教学研究”，是对教师自己的教学进行思考和探究，这种研究的目的不是为教学增加另外的负担，而是力图使教学以更有效的方式展开。因此，尽管在研究之初教师可能费时费力，但一旦进入研究的正常状态，当教师从自己的研究中找到了有效的教学策略和教学管理策略时，就有可能熟练地解决种种“教学困惑”、减少无效的重复劳动，在不一定增加工作时间的前提下提高教学效率。
（2）行动研究是最有效的学习
教师提高教学研究技能的途径有三种方式：阅读，即教师自己阅读有关教学理论和教学研究方法的论着；合作，即与大学或研究机构的教学研究专家合作进行实验研究；行动研究，即教师针对实际问题自己思考解决问题的办法。这三种方式之中，实际上以“研究”最有实效。教师通过自主的研究才能唤起阅读的需要和合作的兴趣。不少人将研究技能的提高寄希望于教师“脱产进修”或“在职培训”，殊不知教师在自己的教室里亲自进行研究即是最有效的“在职培训”方式。并非一定要等到系统学习、研究技能提高之后才产生研究，而是先有研究之后才能产生学习的激情，才能在研究的过程中提高研究技能。
2．明确程序
行动研究是一个螺旋式的发展过程，每一个螺旋发展圈又都包括几个相互联系、相互依赖的环节。
（1）选择问题
即在学校统一组织下，对学校在教育、教学上存在的问题进行调查分析，对问题作出归纳、分类，形成一定时期内教师要通过研究解决的问题。教师从众多的问题中概括出具有普遍性和研究价值的问题，通过讨论和交流，初步形成各年级或各门学科中的主要问题，形成一个时期学校需要重点解决的问题群。
（2）理论探讨
即从教育理论中有针对性地选取最合适的内容，为解决筛选出的问题提供理论指导和操作规范，从而保证行动研究的正确性。教育科研人员、教育理论工作者要根据教师选出的问题，寻找与问题相关的理论，有针对性地向教师介绍，让教师了解与问题相关的教育理论，通过组织教师学习、讨论，教师结合自己的教育、教学实践进一步从中选出适合自己需要的教育理论。教育理论很多，有的很抽象、深奥，进行理论选择时，要注意针对性、贴切性。
（3）实施和反思
即教师按照计划、行动、观察和反思的顺序，在教育科研人员、教育理论工作者的帮助、指导下，创造性地运用自己已经选择的、有针对性的教育理论，解决具体教育、教学问题，改善教育、教学工作，并对实践的结果作出总结和反思。行动研究的目标是在实施和反思这一阶段实现的，它是行动研究的关键阶段。这一环节需要教师撰写开展行动研究、总结实践经验的论文，为继续开展行动研究提供参考。
3．构建机制
在课程改革中大力提倡教师行动研究，需要学校与上级行政部门构建促使教师开展行动研究的机制。
（1）时间保证
在现有教育体系下，教师忙于应付日常工作，有些教师甚至对学生实行看管式管理，这样教师们忙于应付，疲于奔命，几乎没有时间反思自己的教育教学行为。在提倡对学生进行减负的今天，也需要对教师进行减负，把教师从烦琐的简单劳动中解放出来，从事创造性劳动。实践证明，在对教师工作进行加减运算时，首先需要做减法，然后再做加法，这样更容易推行。减去不必要的工作负担，增加教师的行动研究时间。
（2）提供帮助
教师开展行动研究，需要理论上的帮助。理论书籍是教育理论的书面载体，专家是教育理论的活化载体，两者缺一不可。然而，现在有些学校的教育理论书籍缺乏，只购买各个学科的辅导资料，因而教师很难得到教育理论书籍的帮助，需要构建学校开展教师行动研究的理论支撑体系，包括书报杂志。同时，学校还应该聘请有关专家作为教师开展行动研究的引路人，在这方面学校应该有投入意识。
（3）建立激励机制
学校在晋职晋级方面应该向开展行动研究的教师倾斜，鼓励教师多读书、多行动、多反思。现在有一种倾向，认为中小学教师开展研究、写作教育论文没有必要。这种看法是对教育工作性质的简单化理解、短视的理解，忽视了人的工作的复杂性。认识到教师行动研究对于提高教育质量、深化课程改革的重要性，需要落实到行动上，建立激励机制非常必要。
四、我们离研究型教师到底有多远
教育教学经验丰富且教育教学效果良好的教师大有人在，但这些教师有丰富的感性认识，却不能上升到理论高度撰写成文从而指导实践，能通过各种信息传播手段广泛获取现代教育教学信息和教育教学改革经验，但不善于结合教育教学实际，创造性地予以运用。
究其原因，除学校教学负担重，压力大等原因外，教师自身也存在着以下几个问题：
（一）对“教研”认识偏颇
我们教师中的大多数把对教育教学研究视为教育科学研究，也就是说视“教研”为“科研”。一部分教师认为教研一定就是做课题，要有成果报告，要着书立说；另一部分教师认为科研就是面子工程，对教师是额外负担，会影响正常教学，从而影响升学率等；还有一部分教师认为教科研是教研部门和教育理论工作者的事，与教师无关，教师只管夹着课本上课即可。更有一些人认为科研论文就是为了评职晋级的需要，对教学没有什么大用。这种认识上的偏颇成了教育科研行动的障碍。
（二）不能把常规教学中的“困惑”变成问题
教师在学科教学、班级管理、师生交往中都有很多“困惑”。如“我反复讲了好几遍他为什么还不会？”“补课现象为什么屡禁不止？”“为什么学习不好的学生学习习惯都差？”“为什么学生对涉及理论联系实际的问题普遍感到困难？”“教材中的某个试验为什么总是做不成功，能否改进？”“在大班额情况下如何照顾学生的差异？”等等，面对这些“困惑”只是说说议议，很少去深入地探究这些困惑背后的真实原因，也就是说我们教师当中许多人缺少问题意识。
（三）不会把“问题”变成“课题”
教学中有很多问题都是值得研究的。如平时总是赞叹某位教师教学口语具有艺术性：一段深刻精辟的阐述，让学生终身难忘；一个生动形象的比喻，让学生茅塞顿开；一句恰如其分的赞扬，让学生信心倍增。那么，这样有魅力的教学口语是否值得我们去研究？在不同的学科中它又有什么不同的特点？能否总结出来让大家学习？等一些问题，对于多数教师来说，除了感叹以外很少有人去认真钻研。
（四）知识储备不够
当教师遇到一些对教育教学发展有重要作用的问题时，想通过研究加以突破，可是在研究中不是被某一专业知识卡住了，就是因为缺少一定的理论知识指导或研究方法不当而中途流产。
（五）不能很好地利用身边的资源
做教研离不开学生、教材、课堂和学科的教师伙伴，还有图书馆、互联网、学生家长、社会机构、名人专家等，他们都是教研过程中可能求得帮助的对象，可是对这些教学研究的“资源”，教师们利用得怎么样呢？教师们在不经意中浪费了很多身边的资源。
（六）与同事合作意识差
嘴里哼着“众人拾柴火焰高”，行动上却履行“一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”，习惯了“自己的事情自己做”。在教学中有教学困惑时，与“同辈”辩论怕丢面子，与“小辈”辩论怕损权威，与“长辈”辩论怕违师道尊严。在教学上有经验时，狭隘的意识使自己那点可怜的经验，不去推广更不去总结，怕别人笑话也怕别人“偷艺”。如果现在还没有认识到缺乏合作精神的严重性，我们将要因此贻误我们的下一代而成为历史的罪人。
6．做指导型教师
传统的教学，往往是教师“主宰”课堂，给学生灌知识，学生被动的接受知识，这就剥夺了学生自主学习的权利，长此以往学生就丧失了学习的兴趣和主观能动性。新课程改革要求以学生为主体的设计和组织，要给学生提供时间、空间和环境，使学生在课堂教学中有思维空间、有发挥才能、挖掘潜能的机会，使学生真正成为学习的主体，在学习有困难、有疑问时，教师给予学生指导和引导，从而实现教师从“主宰型”向“指导型”的实质性转变。
一、成为指导型教师必须要做到的三个转变
（一）用教材教，而不是教教材
课程资源的开发与利用，最重要的是教师的课程资源观和课程资源的开发意识。只有理解什么是课程资源，才有可能开发好有用的课程资源。除了学生用书、教师用书这种文本的资源以外，更多的有价值、有生命力的课程资源是来自于教师、学生以及他们的社会生活与实践。我们平时在研讨与实践活动中极力倡导教师大胆利用与开发课程资源，尤其是学生的学习经历、个人能力、个体差异、个体的特殊功能更是要给予充分的关注，并作为课程资源给予合理的利用与开发。教材作为重要的课程资源，其利用和开发的重点是教师如何研究与处理教材。教学不是教材内容的移植和照搬。它特别需要执教者的创造加工，将教材内容变成学生学习的教学内容，变成发展学生知识、技能和文化素养的教育内容，赋予教材以生命的活力。新课标从课程内容上确立了包括知识、技能、情感态度、学习策略和文化意识五个方面为一体的综合运用各种能力。这就势必要求教师改变传统的教育观念，从不同的角度变化地利用教材，让学生成为教材资源的主体，教师成为学生利用教材资源的引导者。
因为教材不可能都适用于每个地区、每个学校和学生，教材与当地的教育发展也存在着差异性，所以教师应该是在不断的学习中更新知识，对教材要不断地拓展与补充、创新，彰显教材的生机和活力。过去，我们常常把教科书、教学参考书当成课程的唯一资源，其实，这是远远不够的。新课程改革的一个显着变化是拓展和整合课程资源，要求学校和教师积极开发并合理利用校内外课程资源。
（二）教方法而不是教知识
我们的教学，绝不是要简单地教给学生知识，而是要培养他们的能力，告诉他们学习的方法，教给他们思维的方法。
1．要鼓励学生敢于提出问题，培养学生勇于探究的精神。有思考价值的问题能成为促使学生积极思维的动力。提出一个问题往往比解决一个问题更有意义、更具价值。学生能够提出问题，是积极探求的具体表现，是一种难能可贵的学习品质。
2．鼓励学生发展创新，用自己喜欢的方法学习。让学生用自己的方法去探索问题和思考问题，鼓励学生用自己认为好的方法去创新。
3．充分发挥学生的想象力，让学生学会知识的迁移与转化。
4．引导学生把课堂延伸到课外，注重从生活中学习。
5．培养学生良好的学习习惯。教师有目的、有意识地培养学生认真的学习态度，养成独立思考、不畏困难的精神，以及课前自觉预习、课中主动参与、课后及时复习的良好学习习惯。
（三）教“价值观”而不是教“行为”
传统教学基本是注重培养学生的知识本位观，忽略了品德养成在学生个性成长中的重要作用。新课程改革明确了三维教学目标，要求培养学生树立正确的情感价值观的意识。因此，教师不仅仅要将注意力集中到学生的行为上，更要帮助学生树立正确的道德观、人生观、价值观，成为真、善、美的引导者。
初接六（3）班，开学初点名，随着一声“罗××同学”，只见一名衣衫不整、蓬头垢面、目光呆呆的女孩子怯怯地站了起来，顿时，教室里有一些放肆的笑声和着“傻子、傻子”的讥讽传来。我知道我遇上了一名特别的学生。课后，我从前任班主任那儿了解到：罗××是一名智障学生，读书六年，连自己的名字都不会写，有时还随地小便。家里智障的妈妈跑了，只剩下有智障的爸爸和年迈的爷爷。
教育家苏霍姆林斯基曾说：“这些孩子不是畸形儿，他们是人类无限多样化的花园里最脆弱、最娇嫩的鲜花。”我要让罗××同学知道：自己也是花儿！我要让全班同学知道：她——罗××和大家一样，同样也是花儿，是比大多数同学更娇嫩的花儿！
开学没多久，在一次晨会上，班上的女同学就爆炸了：
“老师，罗××每天不洗澡，也不换衣服。”
“老师，她也不洗脚，整个寝室被她弄得臭烘烘的。”
“老师，要××搬出寝室！”
我严厉地用眼神制止了大家的起哄。罗××仍是怯怯地望着大家，没有表情。也许这种伤害对她来说已是司空见惯，再也引不起一丝波澜。我走过去，轻轻地摸着她的头，拉起她的手仔细地端详，突然，我向全班同学大声宣布：“好漂亮的姑娘！”同学们呆了，罗××的眼睛亮了一下，瞬间又恢复原样，我问：“是不是没带换洗衣服，××同学要是换上干净衣服就更漂亮了。”
“嗯。”低低的回答里有着期待。
“老师帮你打电话，要爷爷给你送衣服来，好不？”
“好！”仍然显得呆滞的脸上却有掩不住的兴奋。
事后，我和全班同学谈心，我问他们：我们每个人都不能选择我们的出生。假使我们也出生在这样一个家庭，我们也有智障，我们会是什么样子？同学们沉静下来，再望向罗××的眼神里没有了嘲讽和奚落，有了同情和爱。第二天，我又到女生寝室，把罗××的一头乱发用花头筋扎好，并将她上下收拾得整整齐齐。当干干净净的罗××来到全班同学面前时，教室里响起一阵掌声，罗××第一次在同学们面前羞红了脸。
女同学受了我的感染，她们不再排斥罗××，每天邀她一起到寝室洗澡，教她洗衣服。后来，罗××每天都一身利索地来到我身边：“老师，我漂亮吗？”我总会笑眯眯地说：“漂亮着呢，你本来就是我们班一朵漂亮的花儿呀！”听到这里，同学们笑了！
一天，我刚进教室，教室里闹哄哄的，一女生霍地站起来，义愤填膺地说：“老师，赵×打罗××。”
另一女生说：“罗××在玩双杠，赵×来了，也要玩，罗××不让，赵×上去就是一拳。”
我走向罗××，罗××伏在桌子上呜呜地哭，我抬起她的头，那一拳正好砸在脸上，脸上已乌青了一大块，赵×下了好大的劲儿。
“赵×，你给我站起来！”怒不可遏的我又说，“欺负一个弱小甚至不能保护自己的同学，在老师眼中，是最可耻的！最可鄙视的！”从没见我发过火的同学愣住了，他们望向赵×的眼中有着愤怒，赵×羞愧地低下了头。接着我缓和了一下语气说：“去，向罗××同学诚恳地道歉，我们大家就原谅你！”就这样，我把正义种在全班同学的心中。