班主任正是要以如此高尚的人格熏陶学生，才能塑造青少年美好的心灵，才能把学生培养成“大写的人”。从他们身上，学生不仅学到了渊博的学识，更获得了终身受益的做人道理，熔铸了道德的丰碑。
三、教学行为是班主任素质的外化形式
教学是班主任组织和指导学生认知、达成教学目标的师生的共同活动。在这一活动中，班主任的教学行为起着关键作用，一个班主任教学效果的好坏，完全取决于其教学行为的合理与否。虽然强调班主任的知识、观念、工作积极性和教学监控能力对其教学的作用，但很明显，这些因素必须通过班主任的教学行为体现出来；学生也是通过观察班主任的教学行为来理解班主任的要求、掌握知识、发展自身能力、培养健康的个性品质。因此，调整自己的教学行为，使之有利于教学任务的完成，有利于学生的全面发展，就成为班主任教学成败的关键因素。一般来说，班主任的教学行为可以从以下五个方面来衡量：①教学行为的明确性；②多样性；③任务取向；④参与性；⑤效果评估。如果一个班主任能做到以上五个方面，那么其教学行为应是非常恰当的，教学效果必然会很好。
转变班主任教育行为
学校教育的主体是学生，但学校靠什么来实现这一点呢？最主要的是靠教师，因为教师是教育学生的主力军，但是光靠教师是不够的，还要有班主任，因为班主任不仅仅担任教学的角色，还担任管理的角色，要想让学生成为教育的主体，班主任起着至关重要的作用。因此，对学生的管理也应换个视角，把聚焦点移向班主任自身。“工欲善其事，必先利其器”，要培养学生的良好行为习惯，应从关注班主任，转变班主任的教育行为开始。
一、率先垂范、身先士卒——良好行为习惯培养之本
在教育活动中，班主任的人格及其言行本身就是重要的教育影响或教育手段，而且这种影响在塑造青少年的灵魂中是其他方面的影响所难以比拟的，是任何其他教育手段代替不了的。因为这是一种最现实、最生动、最鲜明、最直接的教育影响力，也是一种最有力的教育手段。班主任的言行举止、处理问题的方法、待人接物的态度，乃至服饰、姿态、表情等，都会在不知不觉中影响学生，这是一种潜移默化的隐性影响力。正如俄罗斯教育家乌申斯基所指出的：“教师个人的范例，对于青少年的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。”如果没有教师的品德言行的示范作用，光靠抽象的口头说教，教育往往是不能奏效的。
陶行知曾谆谆教导教师：“要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规则，教职员躬亲共守。”所以说，要把学生造就成一种什么人，自己就应当是什么人，普通教师如此，班主任更应如此，如果每个班主任都成为学生的一面旗帜、一个楷模，那学生良好行为习惯的培养就容易多了。
二、以情施教、服务学生——良好行为习惯培养之策
夏丏尊先生说过：“教育没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水，就不能称其为池塘。没有情感，没有爱，也就没有教育。”班主任服务的对象是学生，学生是有思想、有情感、有意志的活生生的人，他们渴望得到周围的人，尤其是班主任的爱护、关心和尊重。在学生的观念中，班主任对学生的态度，也意味着班主任对学生的知识、能力、品德和存在意义的评价。当一位班主任无微不至地关心学生、谆谆教导学生时，学生就会对班主任产生感情，进而尊敬班主任，并乐意听从和接受班主任的教育，努力把班主任的要求转化为自己的行动。心理学家罗森塔尔和雅各布森把这种师生间亲密的影响力叫做“皮格马利翁效应”。皮格马利翁是古代塞浦路斯的一位善于雕刻的国王，由于他把全部热情和希望放在自己雕刻的少女雕像上，后来竟使这座雕像活了起来。这个神话故事告诉每一位班主任，只要把全部的爱、全部的心血灌注到学生身上，就会收到明显的教育效果。
但有些班主任总喜欢在学生面前表现出“高深莫测”、“凛然不可侵犯”的“派头”，从中体验着自己的“尊严”，其实，真正的尊严是敬重而非敬畏。师生在人格上应是绝对平等的，班主任不应自视比学生“高人一等”。我国著名教育改革家、全国优秀班主任魏书生指出：“教师不是站在学生对面指挥、命令学生的长官，而是深入学生内心，辅助、帮助、协助他要求学生上进的那部分脑细胞成长、壮大、扩大范围的服务员。”因此，班主任对学生的爱，不应是居高临下的“平易近人”，而应是发自肺腑的对朋友的爱。这种爱的表达应既是无微不至，又是不由自主的，面对学生的问候，班主任不是漠然处之而是充满真诚感激之情地深深鞠躬；气温骤降，班主任怜爱地提醒学生“多穿一件衣服”；学生跌倒了，班主任俯身把他搀起来，轻轻掸去他身上的尘土；在课余，与学生一起神侃“神舟五号”宇宙飞船上天，甚至争论一下美伊战争的影响，或是禽流感的预防……班主任对学生的“慈爱”，会激发学生的良好情绪，导致学生对班主任的“敬爱”，从而引发学生间的“友爱”，并由此使学生形成向善从美的品质。如果每个班主任都以激情、博爱去接受和欣赏学生，以微笑、热忱去服务学生，那学生良好习惯的养成则“水到渠成”！
三、协同作战、形成合力——良好行为习惯培养之法
现代教育是一种集体协调性很强的职业劳动，它需要各学科教师的协同工作。同时，学生的发展也是一个不可分割的连续过程，这也要求不同年级、不同学科的教师要相互配合，齐心协力地教育学生。作为班主任，不仅要教好自己的学科，更要主动关心和积极配合其他教师的教育教学，从而形成教育的合力，增强教育的效果。
但教育工作的分工，有可能使教师忽视教师集体在教育工作中的决定作用。每位教师都有自己专门的教学任务，如果教师缺乏全面、辩证的观点，便会产生“学科本位”思想。尤其是不当班主任的，在教学工作中更会重智轻德，把学生学习态度及行为习惯的培养当作是分外事，不注意教师间的配合与协作，从而破坏了教育工作的统一性，致使教育效果减弱。因此，班主任除了多关心学生外，还应多关注各任科老师，让他们形成教育合力。
马卡连柯指出，教师集体的统一是最有决定性的一件事情。就是最年轻、最没经验的教师，如果在统一的、精诚团结的集体里，那么跟任何一个与教师集体分道扬镳的有经验、有才能的教师比起来，也要做出更多的事情来。教育的成功，是多方面“合力”的结果。只有教师间协同作战，形成合力，学生良好习惯的养成才“事半功倍”！
四、实践反思、学习创新——良好行为习惯培养之器
教育是超越知识和行为的智慧，而作为班主任，有无实践反思、学习创新能力，是其教育智慧高低的重要表现。班主任要善于对自己的教育实践和周围发生的教育现象，保持一份敏感和探索的习惯，对教育实践不断诊断与修正，不断地进行自我追问、自我肯定或否定，善于从中发现问题，不断改进自己的工作方式，从而不断提高其教育效果。曾在一份资料上看到，在一次国际教育研讨会上对“你认为教师要的品质是什么？”的问卷调查中，美国教师认为“每天反思自己的教育教学”是教师最重要的品质。的确，一个优秀的教师，应该是一个不断实践、不断反思、不断学习、不断创新的研究者，应以研究者的眼光审视和分析教育理论和教育实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。当然，不仅教师要这样做，班主任更应如此，只有这样才能教出更加出色的学生。
但在校园里，有部分班主任，他们工作在一天天地做，学生在一天天地学，却很少进行总结与反思，老是重复“昨天的故事”，也不知“昨天的故事”中有多少合理的成分，有多少不合理的因素，总认为自己花了功夫，费了力气，甚至有点“呕心沥血”了。因此，一旦学生行为习惯出现问题，便冲着学生瞪眼拍桌子，把“板子”统统打在学生身上。
殊不知，班主任工作的对象是活生生的学生，他们是处于发展中具有多种发展潜能和可能性的人。学生不仅个体之间的能力和个性存在着千差万别，即使同一个体的内部心理活动也会随着时间的变化而变化，所以，尽管教育有一定的规律可循，但“教无定法”却是一个不容置疑的事实。班主任只有在平时的教育工作中注重实践和反思，不断学习和创新，学生良好行为习惯的养成才会“功到自然成”！
案例1
教师误解学生，学生委屈、辩解
正在上课，突然，从一个男生的抽屉里飞出一个纸团，学生都“哗”地叫起来。老师非常生气，快步走到那个抛纸团的学生旁边，严厉地说：“你为什么上课乱抛纸？你看你现在对全班纪律造成的影响！”这个学生说：“纸团不是我抛的。”老师更加生气：“做了错事还不肯承认。老师明明看见纸团是由你这儿被抛出去的，还想抵赖？”这个学生被老师这样一说也发起了脾气：“我说不是我，就不是我。”还出言顶撞老师。这下班级纪律更加乱了，吵声引来了班主任，将学生带出了课室。课后老师才了解到，那纸团确实不是该生抛的。
案例2
班主任干预学生违纪行为，学生不执行
突然，静悄悄的教室里传来了“嘟嘟”的电子游戏机的声音。教室里一下子骚动起来，班主任三步并作两步赶到××同学的座位旁：“把游戏机给我。上课讲不讲纪律？胡闹什么！”谁知该同学根本没有将班主任放在眼里，若无其事地照打他的游戏机。班主任更火了，硬把他手里的游戏机抢了过来。而那位同学也更嚣张了，坐在位子上把文具故意弄得叮当乱响。总之，是一副“我也给你点颜色看看”的样子。班主任想把他叫到办公室，却叫不动。
案例3
冲突平息与冲突化解冲突平息是指教师运用指责、训斥、恐吓，甚至体罚等手段暂时压服了学生。尽管冲突没有激化的外在表现，但师生之间已经凸现的矛盾依然存在，事后师生关系仍不和谐或更加恶化，学生疏离或敌对教师。
上课铃已经打过了，一位女生满头大汗地跑到老师面前，说：“老师，我迟到了。”老师只说了句：“8个俯卧撑！”她恳求道：“可以让我课后补做吗？”老师板着脸孔说：“大家都一样，迟到都要即时做俯卧撑。”女同学无可奈何，一边流着眼泪，一边在全班同学的面前做完了俯卧撑。这个处理平静了较长时间，但后来发现，这个女同学由原来的合群开朗变得孤僻起来，怕见老师，怕上体育课。
从以上案例分析中我们可以看到，由师生之间一般性的冲突最终发展为对抗性的冲突，教师起着决定性的作用，是事态演变的主导方。尤其是班主任，是班级的领导核心，他与学生对抗中作用更是不可小觑。无论是班主任误解学生，班主任语言失控、行为失控还是班主任惩罚学生，这些都是表面现象，问题的核心是隐藏在这些现象背后的班主任潜在的心理因素。
1．班主任方面潜在的心理因素
班主任对一般“问题学生”存有偏见，导致教育行为失当。许多班主任认为管束“问题学生”的唯一办法就是要“狠”，必须压服他们，务必把他们的锐气“磨平”。由此，班主任在师生矛盾发生时往往不能对学生一视同仁，甚至拿某个“问题学生”开刀，以便“杀一儆百”。有很多像这样班主任对“问题学生”的偏见，也成为师生冲突的重要诱因的案例，在所有案例中占了近五成。
2．学生方面的潜在的心理因素
处于青春期的中学生对成人、对与之发生冲突的教师、家长普遍抱有成见，主要以逆反心理的形式呈现。但很多教师却对中学生这一年龄阶段的特殊心理现象认识不足，不能客观看待，更缺乏预设的应对策略。
由于双方成见的存在，造成了师生间的隔阂；又由于缺乏必要、及时的沟通，一旦遇到诱因，冲突就容易即时爆发。