但是，不管难与不难，好写还是不好写，教师都要切记下列两点：
一是要仔细地分析教学目标，清楚在这一目标之下教师应该“教”什么，学生应该“学”什么，经过教与学的活动之后需要学生“达成”什么；另一是要研究、多尝试、多反思，只要这样认真坚持下去，就一定会熟悉、熟练，逐渐地写出好的教学目标。
关于教学目标
——教学目标一般分为知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观，其实施是一个有序、有量的活动过程。
——教学目标表述的内容包括：学生学习结果的规定，即预期学生在认知、情意和行为方面应产生的变化的具体、明确的规定。强调知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三个方面目标的整合，强调结论与过程的统一，认知与情意的统一。
——教学目标的设计应以认真研究大纲（或课程标准）、教材的要求和分析学生认知水平、生理心理特点以及所学内容的心理认同程度为基础，查阅相关资料，精心设计出既全面具体、又重点突出的单元（或章节）教学目标和课时教学目标。
——教学目标表述方式包括：
一是时间控制要适当。
二是表现要形式灵活，可以采用多种方式呈现。
三是语言要信息准确。
四是内容要表达凝练。
（摘自《实施“课前导学方案”总结报告》，西昌市教育科研培训中心，2001年10月）
5.目标评价系统
由三个系统构成：指标系统、权重系统、评估标准系统。
——指标系统。由一级指标、二级指标、三级指标等构成。
——权重系统。包括各层次指标的自重权数和加重权数。自重权数（绝对权数），它用来反映同一层次中平行指标的重要程度，其取值范围在0～1之间。加重权数（相对权数），它用来反映评估对象达到评估标准的程度，即是对某一单项指标的赋值。
——评估标准系统。由标度和符号组成，是衡量达到末级指标程度的尺度和准则。
6.实施目标评价的一般性原则
（1）目的性原则
所谓目的性，即教学目标关注的是：能否促进学生素质的发展和教师专业发展；能否促进教师的教和学生的学；对于教学的结果，要达到什么样的目的，最终的事实是什么；所订立的目标能否为教育教学过程服务，能否改善教育教学过程，以推进素质教育的进一步实施和开展。
（2）同一性原则
指标项与目标项具有种属关系，指标项包含于目标项，且逻辑属性的外延和内涵要相适应，要求上下层次的指标一致对应。
（3）可行性原则
因为具体实施评价的量度是由指标来反映的，这就要求指标要反映重点，要有概括性，指标设置的数量要适度，设计标准的难易高低要适中，如此，整个目标评价才是可行的。可行性表现为可测性，末级指标必须是可以测量的，可以用可操作性的语言叙述。
文本话语
——时间控制。目标展示的时间太长，浪费教学时间，错过了学习思维闪现的瞬间，难以抓住学生积极的兴奋点。太短，一晃而过，不能满足教学信息传输的时间，不足以造成足够的信息兴奋周期，信息的兴奋阈值水平就不容易降下来。一般的，目标展示以3～4分钟为宜。
——形式灵活。通常采用板书，这在课前就准备好，以有效地促进学生思维对目标的确认，对知识内化也有好处。当教学过程需要出现目标、或需要关闭目标时，将其挂出或取下来，以配合教学进程的需要。也可以采用其他媒体形式，要求这类形式有强度适当的刺激性，在图、文、声的综合作用下，促进教学信息的内化效果。
——信息准确。直截了当地叙述目标，开门见山，教学信息的传输也是非常有效的。目标展示不是可有可无的，不是故弄玄虚或故意造作，而是课堂教学思维的激活环节。通过目标展示所达到的效果是：学生必须清楚地知道本堂课要学些什么，哪些是主要内容和学习重点，要理解什么、要识记什么，要掌握什么，做哪些练习题，达到什么程度等。
——表达凝练。出示教学目标力求使用干净、简练的教学语言（文字语言、有声语言或图文语言），容易理解，朗朗上口，便于记忆，文字长度以控制在不超过30个字为宜，以便于学生识记。
（摘自《自主参与教学研究报告》，西昌市教育科研培训中心，2003年5月）
三、布卢姆目标体系
关于教学目标的分类，当前最著名、最有影响的要数美国芝加哥大学心理学和教育学教授布卢姆和他的同事们在20世纪50年代中期提出来的教学目标分类系统。
1.认知领域目标分类
布卢姆认为，按照从简单到复杂的顺序可把理解、识记、掌握（应用）、分析、综合和评价分为由下到上的六层结构，六层之间具有连续性和递进性，每一高层次的目标都是所有低层次的行为和目标的延伸和发展。
布卢姆目标教学论关于认知领域目标的分类，其意义在于突出知识教学的价值，把认知领域目标与情感领域目标、与技能领域目标相对区分开来，知识、能力、情感在教学中有了各自的侧重点，这对于教学过程的实施具有积极的影响，在今天的课程改革实践中有着广泛的运用。
小资料
现在使用的教学目标分类系统有多个。按照常用的布卢姆目标分类系统，教学目标可以区分为三个子目标，它们是：
认知目标：分为理解、识记、掌握（应用）、分析、综合、评价六个层次。
情感目标：分为接受、反应、批判、组织、性格化五个层次。
技能目标：分为肢体运动、细微的协调、非言语交流、言语行为4个层次，由多个行为动词来解释。
一般的，教学目标大都着眼于认知目标。
（1）理解
理解是指把握教材意义及对概念的解释性所表现出的能力。包括翻译、解释、推演等。拟定这层教学目标常用的行为动词有：转换、估计、阐释、预测、摘要等。例如：举出课堂上没有提到的植物群落实例；解释图表数据；将文言文译为白话文；根据一篇报道的情境和倾向，推断事态最后发展的线索和结果等。
（2）识记
这里所说的知识与我们一般理解的知识含义有所不同，一般理解的知识是指人们在社会实践中总结的经验的总称，而在这里知识指的是记忆和认识所学材料的能力，包括重现和再认具体的事实、定义、原理和处理具体事物的规则方法等。属于一层次的教学及其评价目标如：写出某种植物的拉丁名称；在坐标上标注纵坐标和横坐标；给出比重的定义等。
（3）掌握（应用）
应用是指将所学知识应用于新情况的能力，应包括原理、原则、学说的应用，规则、方法的应用等。拟定这级的教学目标常用的行为动词有：论述、计算、设计、示范、解决等等。如：应用几何定理测量土地面积；应用意识对物质有能动的反作用原理，论述建设社会主义精神文明的重大意义；设计航模、船模等。
（4）分析
分析，是在整体系统之中确认、区分各个部分，并认识其相互联系的能力，包括大小、类别的区分，成分、要素的分析，关系与组织原则的分析等。如：划分文章段落大意及找出中心思想；举出一个实验中哪些部分为事实，哪些部分属于假说，或指出哪些因素会（或者不会）导致某种实验结果等等。
（5）综合
综合与分析相反，是指把一些有关的部分、因素或片断组成新的整体的能力。了解、应用和分析也有将部分组合与重建的意思，但没有综合来得完整与彻底。综合比上述各层目标更重视独立性和创造性。如：对一个实验结果加以系统正确地说明，或提出种种假说来解释某种现象的成因。
（6）评价
评价指学生能够根据既定标准（自己确立的或外部给定的），对意见、作品、材料、解决问题的方法及程度等作是否、真伪、善恶、成败等的价值判断。如：分析一个实验后能正确指出该实验的科学价值；阅读一篇文艺作品之后能从取材、构思、表现、创作态度等方面指出该作品的成功、失败和需要修改的地方；对一般传说能用各种方法判断其真伪与可信程度等。
评价为认知能力的最高造诣，是前面五种目标的提炼。因此，它是认知行为和情感行为的主要结合点和过渡桥梁。
2.情感领域的评价
继布卢姆提出认知教学目标之后，20世纪60年代克拉斯弗等提出了情感教学目标的分类。情感领域的教学目标重在兴趣、态度、欣赏、信仰和价值意义等。分作五层即：接受、反应、批判、组织和价值的性格化。
这五层目标与认知领域的教学目标一样具有连续性，最初是简单的、实在的、普遍性较小的行为，逐步地到复杂的、抽象的、普遍性较大的行为。从心理学的角度看，它们也是一种价值意义内在化的连续过程。也就是说，它是把他人的、社会的对事物的看法、行为的准则和价值观念等转化为受教育者自己的看法、准则和价值观念的过程。
（1）接受
接受是情感的起点，指的是学生对伴有情绪色彩的刺激感觉到了，有接受的意愿和出现有控制或有选择的注意。属于这一层次的教学目标，如：学生能够追随教师的指引逐步观察；学生能按要求阅读等。
（2）反应
反应比接受进了一层。在这一层里学生对出现在他面前的刺激，已不是感觉或意识到了而已，而是产生了积极的动机，表示出默许、服从、愿意合作，或自愿采取新的行为方式，并从中得到个人的满足，包括兴趣、快慰和享受感等。教学目标的拟定如：学生热心参加歌咏比赛；学生能够自觉完成家庭作业等。
（3）批判
批判是指学生对所接触到的事物和行为进行评价，对其属性提出好与坏的价值判断，对其中的一些属性指出不足，对另一些属性则赋予积极的价值，进而出于自己的爱好而选择有价值的事物和行为。
在这里，学生的行为动机已不再是单纯地服从或顺应，而是出于相当坚定的信念，相信某种标准和看法比另外一些好。基于批判精神的情感目标的作用是：学生能以自己的价值观批判某一学习内容、某一行为的是与非，有了自己的价值判断标准。
（4）组织
组织是指当学生持续不断地将价值意义内化时，必须把个别的多种多样的价值观念，整理归类组成系统，使之彼此相互作用，而不致相互冲突。这一级的教学目标如：学生能够自我约束，维护集体荣誉；学生能够坚持原则指出班级讨论中的错误观点等。
（5）价值的性格化
价值的性格化是情感教育的更高境界，是指内在化了的价值体系变成了学生自己的性格特征，也就是成了学生自己的人生观、世界观。在这一级里，学生一定按照自己内在形成的价值体系行事，同时，仍然愿意进一步修改这种价值体系。这一层的教学目标如：学生能够做到根据事实判断是非，不偏私、不固执；学生能够做到言行一致。
3.技能领域的评价
关于技能领域的教学目标，布卢姆等人虽然承认其存在，并强调其重要，但他们一直没有制定出这一领域的教学目标的详细分类，也没有给出具体的行为动词。其布勒等人曾从全身性的协调动作、手的技能反应、手指（脚趾）的动作随意程度、非言语性的信息交流等几方面作过划分，提出了不同分类的行为动词。
根据当前中小学目标教学体系的实际应用情况，关于技能目标的主要行为动词有：
（1）接触
指通过感觉器官的观察，从实物和心理方面接触操作对象，领悟所要学习的技术要领。如学生能够讲出仪器各部分的名称及作用；能复述一些常用仪器、药品的名称；能正确地放置仪器等。
（2）模仿
指模仿技术，尝试错误。如学生根据观察、根据教师的语言描述进行一些演示实验，对照图文说明能够动手连接仪器结构，能够仿照他人行为而进行一些初步的动手环节。
（3）操作
指从实验、实习等活动中掌握正确的步骤与过程，通过反复练习操作，使学习技能达到精、熟，在“接触”、“模仿”等初级层面上深化学习技能。例如，学生能正确地使用显微镜；会制作临时装片；能正确地称量实验药品；能正确地解剖青蛙；能迅速地校准天平排除故障；也能够指出引起技术操作发生变化的原因和结果。
（4）创作
指超越前面的一切技能，表现出技术上的创造性。如：学生能改进实验装置；学生能初步设计图纸；制作自己提出的简易模型、学具、教具等。
四、桥本重治目标体系
除布卢姆等人提出的教学目标分类法外，日本教育评价研究学者桥本重治根据日本的中小学生和学校教育情况，也对教学目标作过如下的分类。
1.认识的四个层次
（1）理解
理解是指把握事物或现象之间的关系，表现为对概念、原理、法则等所表明的事物以及事物特性之间的关系和规律性的认识。比如，对学习内容的“理解”，主要是依据学生对概念所反映的属性的解释、对属性的把握程度等方面来拟定试题，来评价其学习成果。
（2）知识
知识与理解之不同，在于记忆是其不可缺少的重要因素，不是记忆中的东西，不能称为知识。故教学的知识目标在于能再认或再现所学的教学内容，知识是理解的基础，而知识的获得又有赖于理解，故二者密切相联，不可分割。“知识”是从记忆方面拟定试题，评价其学习成果。
（3）思考
思考与问题解决的意义相同，即面对新课题，应用已有的知识、技能分析解决问题的能力。知识主要借助于过去的记忆，思考则面对未来和未知获得新观念。