（第一节）课程标准实验过程面临的问题
一、学校体育资源分配的不平衡
中国幅员辽阔，城乡间和地区间经济文化发展的差异很大，城乡二元结构和区域发展的不平衡还将存在相当一段时间。在这种情况下，人口众多和教育资源分配的不平衡，仍将是我国教育发展、也是体育课程改革必须面对的基本国情。
据报道，今后10年，即使高中和大学教育发展规模达到预期目标，全国未能升学的初、高中生仍将达到1000万人左右。有些地区出现了高中以上教育需求和初中辍学率同时增长的趋势。城乡之间、地区之间、学校之间教育资源分配不平衡的情况仍将十分尖锐。
当前，我国已进入城镇化加速发展时期，今后10年我国城市化将以发展小城镇为主。2010年，我国城镇化水平将达到45%左右，比2000年增加9%。在城镇化的过程中，适应经济、社会发展和居民的实际需求，完善城镇型教育体系，构建学习化社会将成为一个重要的潮流。由于教育资源分配的不均衡和人口流动等原因，为了寻求较高的教育质量，许多城郊和乡村居民纷纷将孩子送到附近中心城市的学校，导致这些城市的学校人满为患，不堪重负。甚至在郑州、海口这样的省会城市中，每班超过60人的学校仍然十分普遍，这为按照体育与健康课程标准进行体育课程改革带来了不小的困难。
教育发展与经济发展和生活质量之间存在着十分密切的关系。调查表明，我国农村地区普及九年义务教育的程度与地方经济发展水平、居民收入水平呈正相关关系。据1997年我国人口平均预期寿命、国内生产总值和教育综合指标分析，东、中、西部均呈从高到低的梯度分布。
美国经济学家舒尔茨指出：贫困的关键因素是人，改善人口质量，可以显著地提高经济前途和福利。人口质量体现的是人力资本，人力资本是经由对人的教育、培训和健康投资而凝结在劳动者身上的知识、技能和健康等的总称。农村人口特别是西部地区农村人口的文化程度偏低，是导致他们在劳动市场上竞争力弱和当地经济不发达、人民生活水平低的主要原因之一。据调查，1994年西部11个省区转移的农村劳动力总数中，文盲半文盲为27%，非文盲为73%。这说明劳动者文化程度越高，转移的区域及选择的余地就越大，而积淀在原地的农业劳动力的文化素质就越低。劳动力素质低已经成为西部农村产业结构调整和剩余劳动力转移的主要障碍。
这些情况表明，我国农村和西部地区的教育水平还很低，发展这些地区的教育已经成为西部开发的关键因素之一。但是，这些地区的教育发展水平和办学条件与东部相比，还存在十分明显的差距。
东、西部基本办学条件比较
小学生均校舍m2中学生均校舍m2小学生均教育事业费元/人初中生均教育事业费元/人高中生均教育事业费元/人小学高中毕业以上教师％初中大专毕业以上教师％高中本科毕业以上教师％
东部4.577.13784.281126.951976.1797.2888.2270.98
西部4.216.88429.94813.941384.2692.8682.7060.52
相差－0.36-0.25－358.35－313.0－591.91－4.42－5.52－10.46
资料来源：中国教育统计年鉴，人民教育出版社，2000年从上表可以看出：东、西部在生均教育事业费方面的差距最为显著，小学、初中和高中西部分别只占东部的54.78%、78.11%和70.04%，这是造成合格师资不足和教育质量不高的一个主要因素。
东、西部在教育投入方面的差距不仅表现在财政性教育经费的投入方面，而且表现在由于经济发达程度的差异造成的社会性经费的投入方面。从表中可以看出，西部地区的教育投入结构中，财政性投入的比例超过东部地区9个百分点，但其他各项社会性教育投入的比例均大大低于东部。
这种情况表明：在开发利用体育课程资源方面，东部和西部存在着极大的差异。东部一些学校可以利用社会改善办学条件、改善场地设施建设，深圳的一些学校可以要求学生自行购买一些自用的体育器材如网球拍、羽毛球拍及球，西部及农村地区则不可能。
另一方面，西部地区还存在着相当数量的“一校一师”的现象，在这样的微型学校中，除了语、数、外等课程之外，体育及音乐、美术等课程都很难按要求开设。据我们的了解，甚至在沿海经济发达地区如深圳和苏南的某些地区，也还存在着一些这样的学校。在这些学校中，如何进行体育课程改革，还是一个有待解决的难题。
东、西部教育经费投入情况比较％财政性经费学杂费社会捐、集资其他教育经费社会力量办学
东部66.9812.304.4913.892.29
西部76.359.053.5010.310.63
相差9.37－3.25－0.99－3.58－1.66
资料来源：中国教育统计年鉴，人民教育出版社，2000
二、关于“三基”和竞技运动教学问题
在传统的课程模式中，加强“双基”（基本知识、基本技能）一直是一个受到高度关注的核心问题。在体育教学中，“双基”变成了“三基”，即基本知识、基本技能和基本能力。“三基”实际上都是通过运动技术教学而获得的，因而在传统的体育课程模式中，运动技术教学成为体育课程关注的中心。体育与健康课程标准对课程学习领域进行了大幅度的改革，因而有人提出了一个问题：还要不要强调“三基”？
只要是课程，就不可能是漫无边际、随心所欲的，必然有符合课程理念的基本课程领域。改革后的体育课程全面关注学生的认知、心理情感和行为表现，要求学生在这三个基本方面都能达到预期的学习目标。因此，体育课程改革不是要去掉“三基”，而是用新的“三基”取代原来的“三基”。原来“三基”中的基本知识，是构成新“三基”中基本认知能力的一个要素；基本技能和基本能力则构成了基本行为表现中的运动行为。显然，新“三基”比旧“三基”更能全面地体现体育课程的根本目的和任务。
怎样认识运动技术教学在课程学习中的地位和作用呢？首先，我们反对的是体育课程的竞技化而不是竞技运动本身，竞技运动项目仍然是体育与健康课程教学的重要内容和形式；竞赛仍然被用作重要的教学手段。但是，这些项目被用于课堂教学的目的，不是为了竞技，而是为了有利于提高学生的兴趣和促进学生的全面发展。换言之，体育课利用它们的是形式，是其不断超越和勇于拼搏的精神，而不是竞技运动追求的终极目标——更快更高更强。从健康的目的出发，我们需要的只是适度的体能。因此，为了实现教育的目的，我们可以根据有利于学生兴趣、有利学生发展的原则，降低竞技运动项目的难度和强度，简化其规则，使竞技运动为促进学生的身心健康服务。
其次，我们还必须认识到：竞技运动教学并非体育课程的唯一形式和内容，民族民间体育形式、新兴体育项目、家庭和社区体育活动、小型社会调查……都应该成为课程的内容和形式。
三、关于体育课教学的若干问题
体育与健康课程标准摒弃了按照学期、学时分配教学内容的办法，对学习内容作了最大限度的灵活处理，这为解除对教师创造性的束缚以充分发挥体育教师的主观能动性提供了广阔的空间。但是，部分习惯了按照既定大纲安排教学计划的教师却感到无所适从：没有了统一的大纲，教师怎么上课？学校和教育行政当局怎么考核？
这个问题的实质，是教师如何对自己的角色进行定位。在课程建设中，教师不应是消极的施工人员，应该是课程的设计者。对此，下面我们还要专门讨论。这里要强调说明的是：过去，教学大纲由国家统一制订，实际上剥夺了一线教师参与课程设计的权利，因而在课程实践中，留给教师的创造空间非常狭小，他们只能在教学法这个层面发挥自己的主观能动性。即使他们发现大纲的规定与本地本校情况明显不符，他们也无权对大纲即课程进行修订。而在新体育课程中，教师必须根据体育与健康课程标准的精神进行再创造，使课程进一步具体化、实用化。事实上，来自实验区的初步反映表明：一旦教师充分领会了体育与健康课程标准的精神和理念，制订符合课程标准要求的教学计划和实施教学并不困难。摆脱了传统体育教学大纲的束缚，教师们反而有一种如鱼得水的感觉。
四、关于体育课的结构
在体育课程改革实验中，不少教师对能否冲破体育课的结构模式等提出了质疑。体育课的结构，是从课的开始到结束对课的教学活动模式的整体设计，包括课的内容安排的顺序、教法的运用和时间的分配等。然而，人们曾花费大量的精力去研究探讨最佳结构，结果仍是各有其说，莫衷一是。
20世纪50年代以来，受前苏联体育教学理论的影响，体育课的结构一般采用四个部分（开始部分、准备部分、基本部分和结束部分）划分的结构形式。20世纪70年代后，随着体育学科教学改革的深入开展，以及国外体育教学理论的传入，前苏联体育教学专家与学者也提出了新的见解，认为对课的结构，还应从课的总体结构和细微结构两方面来进一步研究；既要符合人体活动能力变化的规律，又要研究体育练习对机体影响的“后作用”规律，以及教与学相互作用的连续性。在此基础上提出体育课以三段（准备部分、基本部分和结束部分）结构比较合理。因此，我国在70年代后期，体育教学课也基本上确定为三部分（开始与准备部分、基本部分和结束部分）的教学结构形式。
20世纪80年代开始的教学改革浪潮冲击下，体育课的结构也产生了相应的变化。很多专家认为，三部分的结构形式仍然存在不少问题，主要是教学内容、要求与时间分配得过于死板，束缚了教师和学生的能动性，同时，三部分的结构形式，其实仅仅强调了基本部分的教学作用，往往忽略了其他部分的教育、教养作用，还有如果基本部分的教材较多、任务过重，就很难完成教学的任务，因此又提出了一些新的观点和结构，归纳起来大致有三种。
第一种就是三部分的结构形式，但又略有一些区别，即是在当时加强体育课内身体素质训练的情况下，单纯地以三个大部分来划分，显得比较粗糙，因此，又在三个部分内，各自划分为若干个小部分，主要体现以发展身体素质为主的教学指导思想。
第二种结构是以学生身心活动变化规律为依据的阶段划分方法，比较通常的是六阶段教学结构，这六个阶段是：引起动机阶段、满足运动愿望阶段、适当降低强度并保持活跃情绪阶段、发展运动能力阶段、身心恢复与调整阶段、小结和布置作业阶段。这种划分阶段方法随着教学的需要可增可减，它类似于按生理负荷预计运动量一样，如果出现“双峰”，那划分的阶段也就有所不同，此外，它的最大特点就是并不受各阶段时间分配的严格控制，具有较大的灵活性。
第三种是按学习内容练习顺序安排的结构，有些类似于程序教学方法，它根据人体机能活动规律和动作技能形成规律来进行安排，由运动负荷和合理休息交替出现，侧重学生的心理活动与情绪的调节，充分调动学生的活动积极性。在未来的体育教学课中，对上述课的结构可能还会有一定的改进与发展，这是因为，首先，以上这些结构类型，仍然是站在教师的立场上来进行设计的，并没有充分考虑到学生主体的需求；其次，这种从理论高度来进行设计的教学课的结构，只能是一种总体的结构框架，它的每一步都以它的前一步作为依据，因此是缺乏个性化的；第三，这种结构也只能限于传习式的教学模式。
体育课的各种过程结构模式是在经现代学校体育课程长期实践中逐渐形成的，是千百万体育教师不断探索的结果。探讨课的结构的目的，是为了更合理有效地发挥一节课单位时间的作用，为全面完成教学的目的和任务服务。但是，以上各种课的基础结构，都是根据人体生理机能活动变化的规律、卫生学的要求和学校教育活动的特点决定的。体育课的具体结构是根据教学任务、学生特点、教学内容和作业条件等因素确定的。也就是说，传统的各种体育课程结构模式是在学科中心课程理论指导下制定、并主要为运动技能教学服务的，划分结构的主要依据是练习强度和学生的生理承受能力。学生的心理感受、情意反应等均未成为决定课的结构的考虑因素。它可能有助于有效地为传授运动技能技术服务，但未必能完全适应素质教育的要求。因此，在课程改革实验中，教师们完全可以根据新体育课程的需要，对课的结构进行大胆创新，灵活地运用已有的结构模式，而不必拘泥于某种一成不变的课程结构模式。
五、关于大班教学问题