当然，这种观察法中存在很多问题，至少研究者对于所发生事情的解释和记录就可能存在问题。假如三到四个人站在窗户旁观察一条繁忙的街道，观察五分钟内发生的事情，之后马上写下他们的观察，那么他们观察到的事件有可能完全不同。观察者会有自己的观察焦点，阐述事情的方式也会各有不同。当然，观察者也会非常清醒地意识到自己的倾向性。但是，对于参与的观察者来说，很难与你观察的对象站到不同的一边，因为他们都是你熟悉的人。当你在自己工作的机构进行观察研究的时候，你非常熟悉你同事的个性、优点和缺点，而这种熟悉度有可能使你与第一次看到他们的非参与性观察者的观点截然不同。因此，在观察中，你应当非常清楚这一点，你要尽你最大的可能去消除你形成的观点和偏见。如果可能，你可以邀请某个人和你一起进行研究（最好是非参与性观察者），这样，你可以随时和别人的笔记进行比较，对于事件的阐述也可以做一些检查。
在小型的研究中，采取这种非结构性的观察法是不明智的，除非你有着非常丰富的经验并且拥有所有观察法中涉及到的技巧。为了更全面、更好地从收集到的数据中剥离出有用的信息，你可能需要采用一种更有结构性的方式，以便设计出更加合理的记录行为、事件的方式，这就是结构式观察法。这种观察方法是一种有详细的观察计划、明确的观察指标体系以及系统性的一种可控制性的观察。这种观察多用于描述性研究和实验研究的资料收集。
当然，我们也可以采用非参与性观察法。非参与观察研究法是指观察者纯粹扮演观察者的角色，观察者被视为局外人，不参与被观察者的任何活动。非参与观察研究既可在自然情境下进行，也可以在实验情境下进行。例如，研究者每天以4小时的时间在教室观察教师与学生的交互作用的行为。连续观察5周后，比较教师期望高的学生与期望低的学生是否有不同的师生关系存在。这是在自然状态下进行的非参与观察研究。又如，研究者在实验情境下，安排一些有趣的玩具，让一组儿童进入观看但不准玩，让另一组儿童玩弄这些玩具，然后观察两组儿童的攻击性行为。这个研究便是在实验情境下进行的非参与观察研究。
不管你选择的是非结构性的观察法还是结构性的观察法，使用的是非参与观察研究还是参与观察研究，观察者最重要的是客观地记录你所观察到的信息，避免太多主观的倾向。
三、记录和分析
有很多种方法能够记录课堂上发生的事情，但是在你选择某种方法之前，你一定要确切地清楚你要观察什么。你不可能记录下所看到的一切，因此，你必须清楚你是对一堂课的内容还是过程感兴趣，是对教师与学生之间的互动还是某个特殊的方面感兴趣。一旦你确定了你希望观察到的东西，你才能决定使用什么方法最适合。
（一）录像法
在有财政资助并且拥有一队研究人员的项目中，用录像的方式记录下课堂上发生的事情是比较可能的。可是，作为个人或者几个人的小型研究，没有足够的时间和金钱来使用这种方法。你可以考虑其他的方法。
（二）相互影响过程分析法
有许多观察个人和小组的方法建立于不同的环境下，其中好多种都是建立在R·F·贝尔斯博士的设计方法（被称为相互影响过程分析法）的基础上。通过这一方法，对言语的和非言语的行为进行编码和分类，并且用行为者个人的适当类别的计算单位记录下来。这样的类别有十二种，选定这些类别是为了既省事又全面地描述行为。计算单位还表明行为的对象是个人还是集体。在每个观察阶段的最后，上述记分可以用各种方法相加并组合。例如，它们可以成为介绍每个成员全部活动情况的具体材料（采取的行为数目，以及接受、行动的数目），向其提出行动的成员以及由谁提出的；每个成员提出和接受行动的哪些范畴（即他作了哪种陈述语，他从其他成员处接受了哪种反应），每个成员是否提出或接受各个范畴的更多的行动要求。
自从1950年以来，许多不同的类别不停地被修改，有些相当简单而有些相当复杂。弗兰德互动分析系统是其中最著名的。该分析技术大致由三个部分构成：①一套描述课堂师生互动行为（仅用于语言交互，不包括非语言交互）的编码系统；②一套关于观察和记录编码的规定标准；③一个用于显示数据，进行分析，实现研究目的的矩阵表格。弗兰德编码系统把课堂上的语言交互行为分为教师语言、学生语言和沉寂或混乱（无效语言活动）3类共10种情况。按照弗兰德分析技术的规定，在课堂观察中，每3秒钟取样一次，对每个3秒钟的课堂语言活动都按编码系统规定的意义赋予一个编码号，作为观察记录。这样，一堂课大约记录800～1000个编码，它们表达着课堂上按时间顺序发生的一系列事件。每个事件占有一个小的时间片断，这些事件先后接续，连接成一个时间序列，表现出课堂教学的结构、教学行为模式和教师的教学风格。对记录数据的显示和分析是通过分析矩阵来实现的。
四、方法的选择和准备
不管是贝尔斯博士的相互影响过程分析法还是其他的方法，都给你提供了广泛的思考，为你自己的方法选择提供了参考。不管多少有经验的调查者使用了什么方法，似乎都不可能适合所有的研究项目。你会发现，在你选择方法的时候，你必须修改或者想出一种新的适合你研究项目的方法。假如你只是研究一个小组或者一场会议的话，你必须确信你选择的方法可以适用。你可能还要发明出属于你自己的容易记住的速记标志。你需要考虑记录的频率（一直？每3秒钟？每5分钟？每20分钟？），和谁一起（小组？个人？）。
此外准备是很重要的。你应当事先准备好图表以及座位表。你要坐在哪里？你在过程中是要被明显看见还是不被注意到？但是，总的一个原则是你在观察过程中观察到的行为应尽可能与平时相一致。
观察法通常能揭示出小组和个人的特性，但是你应当注意到你不会总是有几年的时间来进行一个调查。通常可能的是，你有机会来观察一个小组或者一堂课。因此，你必须非常清楚你观察的目的以及你为什么对这个特别的小组和个人感兴趣。或许你在观察的过程中发现了很多有趣的信息，但是你所收集的信息应该主要集中在你事先的决定。假如你在一堂课之前决定你感兴趣的是课程的内容，那么你要把这个目的牢记在心，在设计图表等的时候就要记住这一点。假如你的目的是过程，那么或许你会考虑用其他的方法来发现一堂课是怎样进行的。在你选择方法和决定方法的时候，要不断地问自己：“究竟我要知道什么？为什么我要知道它？我怎样处理我即将收集到的信息？”先行性测试以及练习可能会回答你的这些问题，以及暴露出你选择的方法的缺陷。所以，当你真正开始观察研究的时候，你必须确保这些准备已经做好了。
观察法要点
1．决定你需要知道什么列出所有你需要的信息2．问一下你自己为什么需要知道这些信息检查你的列表，并且把不相关的问题从列表中去除3．是否观察是最好的调查方式呢？考虑有没有其他的选择4．决定你需要调查哪个方面是内容、过程还是互相影响作用5．获得许可通过正式的采访渠道，并且讨论个人关心的问题6．思考并修改适合的图表、测量表等可以参考一些正式出版的书或者杂志上的例子7．想一想你分析数据的方法收集的数据足够使你得出结论吗？
8．先行性测试设定你自己的速记方法，练习这种速记方法直至你可以运用它9．在正式观察之前做好充分准备例如座位安排等10．讨论你将和谁坐在一起，要观察谁你是否要不被注意到？确切的位置将视你自己的爱好和对被观察者的看法而定11．分析数据被观察到的事实仅仅只是观察的一个部分，想一想这些事实说明、反映了什么12．谢谢那些让你参加观察的人你或许会再次需要他们的帮助五、总结
当观察结束之后以及记录完成之后，并不意味着你的研究已经结束了。假如你观察一堂课，在结束的时候感觉这堂课的观察是无效的话，你需要分析原因。过程是否进行的太正式了？教师讲的是否占了80％？相互影响过程分析法是否对你起了作用？不管你采取了什么方法，你需要事后在心中分析一下你是否能够从中得出你所研究课题的一些结论。回顾一下：你是否只记录了重要的事件。
行动研究法开展课题研究
一、行动研究法概述
（一）行动研究的概念与发展
行动研究是20世纪70年代以后在西方兴盛起来的一种教育研究方法。如今受到整个教育界的普遍关注。
“行动”和“研究”，在欧美社会科学工作者那里，是两个用来说明由不同的人从事的不同性质的活动的概念。“行动”主要是指实际工作者的实践活动和实际工作；“研究”则主要是指受过专门训练的专业工作者、学者专家对人的活动及其规律的探索。
在20世纪30～40年代，有人把这两个不同性质的概念结合起来，用以说明自己的研究行为。一位是美国社会心理学家寇勒，他与助手在研究如何改善印第安人与非印第安人的关系时，认为应让这些人也参与到研究中来。寇勒等人提出，研究的结果应该为实践者服务，研究者应该鼓励实践者参与研究，让他们在行动中解决自身的问题。他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，称为“行动研究”。另一位美国社会心理学家库尔勒·勒温于20世纪40年代与其学生在研究不同种族之间的人际关系以尽量减少或避免社会冲突时，认为应该让研究对象也参与进来。他们当时与犹太人和黑人合作进行研究，这些实践者也以研究者的姿态参与研究，积极地对自己的境况进行反思，力图改变自己的现状。1946年，勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称为“行动研究”。库尔勒·勒温认为行动研究是将科学研究者与实际工作者之智慧与能力结合起来以解决某一问题的一种方法。在《国际教育百科全书》中，“行动研究”的定义是：由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。在行动研究中，被研究者（如教师、学生、教辅人员等）不再是研究的对象，他们也成了研究者。通过对过去行动的反思研究和新的“行动”，所有的参与者（包括教育专家、科研人员、教师、学生、教辅人员、家长等）将研究的发现和收获直接运用于教学、学习、管理、指导、监督等活动中，以提高教育实践活动的效率，提高教育教学及管理质量，并提高自己改变社会现实的能力。这种研究的目的是唤醒被研究者的意识，使他们更加相信自己的能力，参与到对所从事工作的研究中，并相信自己通过努力能够改变自己在教育情境中的现状，提高自己的实践效果。
综合以上所述的关于行动研究的概念，可以认为行动研究有以下几个特点：
（1）以提高行动质量、改进实际工作、解决实践问题为首要目标。
（2）强调教学行为与科学研究相结合，强调行动过程与研究相结合。
（3）的环境就是自然、真实、动态的工作情境，就是活生生的课堂。
（4）计划具有发展性，发展过程具有系统性和开放性。
（5）研究信息技术环境下的学与教，为行动研究增添了新内容。
行动研究法是将纯粹的教育科研实验与准教育科研实验结合起来；将教育科研的人文学科的特点与自然科学的实验的特点结合起来，用教育科学的理论、方法、技术去审视、指导教育教学实践，将教育教学经验上升到理论的高度，但依托的是自身的教育教学实践。
行动研究法是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。行动研究将改革行动与研究工作相结合，与教育实践的具体改革行动紧密联系。
（二）行动研究的类型和适用范围
1．行动研究的类型
大体上有两种：一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。分为三个层次。这三个层次分别为：单个教师的行动研究；协作性的行动研究（理论工作者与教师合作）；学校范围内的联合行动研究。
2．行动研究的适用范围
主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究。单个教师的行动研究特点是规模小，研究问题范围窄、具体，易于实施；但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。
学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，充分发挥领导、教师、研究人员的作用。
行动研究的适用范围主要是适用于教育实际问题而不是理论问题的研究，是中小规模而不是宏观的实际研究；针对教育的实际情境进行，从实际中来又回到实际中去。
其具体表现为：
（1）课堂教学研究将改革措施实施于教学过程；（2）对课程进行中小规模的改革研究；
（3）为教师职业技能训练提供新的技术和方法；（4）学校管理评价；
（5）对已确定的问题施行改革措施，如困难学生的教育措施，不良心理行为的矫正，环境因素的变革等。
（三）行动研究的特点
（1）研究目的：提高行动质量，改进实际工作，解决实际问题。
（2）研究主体：教师。强调做学者型、科研型教师。
（3）研究方式：强调教师与专家相结合。开展群体科研，协同攻关，共同研究。
（4）研究程序：自我反思，螺旋式上升。
（5）研究方法：理论与实践、定性与定量相结合。
（6）价值评估：重在应用推广，重在实效。
（7）样本小，个性化研究，重在相互借鉴。
（8）研究性质：属于应用研究。强调自我反思。具有广泛的兼容性，集各种研究方法于一体。在实践中灵活运用。前苏联的苏霍姆林斯基是行动研究的典型。
（9）研究策略：边教学边研究。理论与实践有效转换。因枝振叶，沿波溯源，探骊得珠。
（10）研究问题：直接性（师生同步学习）；特殊性（冷中求热，热中求冷：记忆、背诵、技能训练）；微观性（开口要小，挖掘要深）。
（11）研究环境：课堂（广义：学校、家庭、社会）。但要以学校课堂作为统摄研究全过程的枢纽。
二、行动研究基础论
（一）行动研究的理论基础
1．哲学、心理学、科学方法论、教育学