这种方法是指教师在讲练课中，符合教学规律的整体思维导向，它贯穿整个教学过程。主要体现在教学的重要环节。其表现是，教师循循诱导于前，步步启发，学生求索于后，自行分析，消化得出结论。如提问“一辆公共汽车有乘客36人，到胜利街下去18人，又上9人，这时车上有乘客多少人？”教师课前可设计如下启发提问：求车上有乘客多少人，首先要知道什么？题中哪两个条件有联系？有什么联系？可求出什么？……教师借助媒体有序的引导，从而使学生答出：先求18人下车后车上还剩多少人？再求上来9人后现在车上有多少人？由于启发式教学应贯串于整个教学过程中，所以正确的引导提问必须体现目的性、科学性和有序性。必须对课前设计提问施加巧妙的“雕琢”，课中“逢水架桥”正确引导。
教师从学生实际和教材特点出发，设置问题情境讲授系统知识或绘声绘色描述，唤起学生的学习积极性和主动性。生动形象地传授知识，是讲练启发的主要方法，这种方法用得好，可给学生以“如闻其声，如见其人，如临其境”之感，从而引起他们情感的共鸣，增强教学的感染力。例如，有位教师讲“点的轨迹”时，从形象讲述概念开始。他捏着一个蓝色粉笔头别开生面地对学生说：“我这里有个刚从墨水瓶里爬出来的‘小虫子’，向距离点A30厘米处爬行，它爬呀爬呀，身后留下点点墨迹，这就是小虫子运动的轨迹。”听后学生都会心地笑了。在此基础上，教师进而引导学生把形象知识上升为科学概念，连较差的同学也感到这样形象的讲课，的确是化难为易，变空为实，学有兴趣。
讲解与描述相结合是启发的基本内容，这一方法的运用必须根据教学内容、教学任务和学生的特点。它是教学改革很好探讨的重要内容。系统讲授与灌注式教学是有本质性的区别的，不可以形式主义地看问题。传授系统知识，如果遵循学生心理规律和教育规律的要求，也具有启发性；不用系统讲授的方式进行传授，如果违反心理规律和教学规律，如教材过于难，学生无法理解，结果大部分没有学会，也不一定收到启发式教学效果。问题的关键在于：按教育规律办事与从教材和学生实际出发；同时，教师教什么、怎么教也有重要作用。
（14）研讨启发式
在教学过程，抓住关键问题，师生共同研究探讨，引导学生质疑问题，各抒己见，共同做出结论。
例如，教《马克思墓前的讲话》时，让学生讨论和研究这样的问题：对马克思的逝世，恩格斯为什么不用我们常人用的“停止了呼吸”来说明，而用“停止了思想”来表达？经过讨论才能比较深刻地理解这样提法的意义。
（15）探究引路式
该方法是指教师在探究课中运用的启发式引导。探究中，“导演”在关键处思想引路，充分发挥“演员”的主体作用，集思广益地“排练演出”，使课堂教学呈现百花齐放的、民主的色彩，使学生各得其所。如计算10.44÷0.725，如何将除数是小数除法变成整数除法计算这是关键。课前可设计如下问题：如何将除数是小数除法变成整数除法？计算时被除数的数位不够时怎么办？除数是小数的除法应该怎样算？除数化成整数，被除数怎么办？……以备探究中的启发引导要针对新旧的连接点而设计，其设计应具合理的程序和适当的梯度，由易到难，由浅入深，层层递进引导学生凭自己的能力去解决问题。
（16）假设式启发
假设式启发是以虚构的事例来说明某一观点是错误的，从而启发学生理解接受正确观点。在教学过程中，如果遇到学生赞同某一错误观点的不正常情况，这时，教师就不应硬性制止，而应用假设式启发，即用归谬法的论证步骤。一般是首先假设错误观点是正确的，再按错误观点的有关条件进行推理，结果引出矛盾的或是荒唐的结论，从而否定错误观点，肯定正确观点。比如政治教学遇到学生想赞成商品的价值量由个别劳动时间决定。此时，我们可以假设这个观点成立，那么以生产条件为基础推理，必然引出工具越简单、技术越落后、劳动者越懒惰，生产商品的所用劳动时间越长，商品的价值量也就越大，赚钱也就越多这样一个荒唐的结论，从而证明商品的价值量不是由个别劳动时间决定，而是社会必要劳动时间决定。
（17）情感启发式
在我们的教育活动中，常常会出现这样一种情况：一个头脑灵活、智力很好的学生，如果缺少顽强的意志和坚韧的性格，或者对所学的专业缺乏兴趣，对集体漠不关心，自卑或过分夸大自我的力量，那他就一定不会有创造性。为什么？这和个性心理品质有着直接关系。人的个性心理品质结构，包括智力因素和非智力因素两方面。智力因素在学习过程中主要起着观察、分析、联系、综合的功能，而非智力因素则起动力、定向、强化等功能。从这个意义上来说，非智力因素直接关系到人们学习活动的效率、价值和成败。学习活动在非智力因素的参与和配合下，可以排除学习活动的各种干扰，不断强化学习动机，向学习的目标不断迈进。从情感入手进行启发式教学是值得研究和推广的方法。不可否认，学习活动有时是枯燥的，长期单调的智力活动会降低大脑皮层的感受性和兴奋性。兴趣、动机、情感皆使学习过程富有感情色彩，成为一种享受，尤以情感为代表。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就是情感作用的生动反映。首先，情感具有动力功能。这一功能运用在教学中，能起着直接提高学生学习积极性的作用。同时，我们还要看到，学习知识，追求真理并非坦途，要付出艰辛的劳动，这就更需要在明确的学习动机的推动下，依靠情感的增力作用。其次，情感具有强化功能。情感的这一功能运用到教学中，就能起到培养学生良好的行为习惯和激发积极的社会性动机的作用。我们的教学不仅要传授学生知识，发展学生智力，还要端正学生品行，使之成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人，因而培养学生良好的行为习惯和积极的动机也是教学的一个重要方面，是寓育于教的一个环节。再次，情感具有迁移功能。这一功能运用到教学中，就能起到改善对所学知识产生倾向性的效能。教育心理学研究表明，只有当学生真正热爱自己所学的知识，对它产生兴趣，他才会更好地学它。这里的关键是，教师首先要与学生建立感情，其次教师要真正喜欢自己教的知识，这样才能实现积极的情感迁移。而这两点关键归纳起来，就是要教师做到“两爱”——热爱学生，热爱学科。最后，情感具有信号作用功能。情感的这一作用运用到教学中，就能起到提高教学效果的作用，这具体表现在三个方面：
①教师在进行课堂教学时，运用恰当的语言表情，使讲课格外生动、形象，从而帮助学生更好地领会、掌握知识。
②教师在进行教育性教学时，运用恰当的面部表情，能更好地传神入微，让学生领会教师的心意。一个赞许的点头、一个鼓励的目光、一个会意的微笑，都会渗入学生的心头，给予巨大的精神力量。心理学中有名的皮格马利翁效应，正是由于发挥了情感的信号效能，使学生感受到从教师的语气中、眼神里流露出来的期望之情而产生的奇妙现象。
③教师在组织教学的过程中，恰当地运用表情，可制止某些学生的不适当行为，不破坏整个课堂气氛，也不损伤那些学生的自尊心，达到“此时无声胜有声”的效果。同时，通过恰当表情，使语调抑扬顿挫，面部体态适当变化，也符合注意力规律，有利于学生注意的保持。
（18）自学指导式
教师在自学辅导课中研究教法，进行自学的思维引导。“自学能力是具有不同层次的立体范畴，它不是属于一般的能力，而是属于特殊的能力。”（魏书生）。这就不能幻想通过几次辅导或自学指导而朝行夕至，一蹴而就。由于自学能力使学生终身受益，所以如何培养迫在眉睫，自学中的启发指导更显至关重要。这就要求教课前应选择设计怎样区分教材主次，易混淆的知识如何处理、如何审题、怎样确定解题步骤、怎样论证、检查、演算、如何优化自学时间、如何提高记忆力、如何利用智商等带有启发性问题，课中随时引路。可以认为教师的正确启发指导是培养学生自学能力的“垫脚石”，使学生既学到知识，又掌握学习方法。
（19）故谬激思式
教师在讲授知识的重要地方，故意“脱轨”让学生纠正，意欲强化而采取的刺激性启发方式。它迂回穿插、曲径通幽，具有灵活的特点，在教师有意的或无意的教学情境中，促进知识的增值和巩固。如教师有意插出板书中的重要部分内容让学生重述，板演只写了一半让学生补写完整，教师总结时只总结一部分，余下的留给学生总结，教师有时故意出现谬误或自我混淆以引起学生的争论等。故谬启发运用得好，可以使课堂妙趣横生，平添奇光异彩，活跃学习气氛，所以，它是教学中的兴奋剂，是学生学习的一个动力。
（20）语言动作式
指教师适时运用恰当的表情、动作和艺术语言而达到“意会”“传神”“移情”的潜在启发引导，使学生逼真地掌握知识，在思想感情上得到感染。为什么幼儿园儿童愿意跟具有音乐素质、性格开朗、活泼好动的青年女教师学习？就是因为她们声音清脆、甜润、悦耳动听、眉清目秀、仪表端庄、动作形象逼真，而且年龄、兴趣的差距较小，并有某些共同语言。由于语言艺术和表情动作给人以美的享受，所以教师应充分发挥，合理运用其功能作用，给学生栩栩如生、惟妙惟肖之感，去叩击学生的心弦，使其产生学习的动力，以利智慧潜能的充分发挥。
综上所述，可以看到启发式教学的形式是多种多样的，这些启发形式既可以单独使用，又可以结合使用，而不管适用哪种形式，都必须从实际出发，具体问题具体分析，不能搞形式。提高教学质量的决定因素，不在于教师讲深讲透，也不在于教师对学生练习过细指导。长期以来，人们总认为教师的讲课越透彻越周详，对学生的指导越具体，对学生的学习越有帮助。可是许多教师的实验结果跟上述见解正好相反。教师讲授的知识“太清楚”、“教师的心太好”，有时会走向反面，而看似“粗枝大叶”的自学和研讨教学，在一定条件下，反而会取得理想的效果。这是什么道理呢？学生的学习过程虽然是一个特殊的认识过程和实践过程，但无论过程如何特殊，学生总是认识的主体，他们的认识活动只能通过他自己的实践和感知在他自己的头脑里进行，是旁人代替不了的，授课时面面俱到，实质是以教师的认识结果取代了学生的认识过程。教师指导方式不同，而效果悬殊。如果教师包办一切，不管学生的维如何，非得按教师讲的思路走不可，这样，教师的主动性就扼杀了学生的主动性，也就失去了指导作用。而经过学生自学和研讨去猎取知识，学生的思维是活跃的，信息传递是多向的，训练的结果则是学生不仅获得了知识，而且发展了智能，教学呈现出多方面的“立体化”结构。端正教学思想和树立科学的指导方式，是教学改革需要研究的重要课题。
启发式教学在经历数十年的教育发展和实践的锤炼中，充分显示了其旺盛的生命力而长久不衰，并以特有的魅力赢得世人的赞誉，对于“学起于思，思源于疑”“发明千千万，起点是一问”“施教之功，贵在引导”等启发式教学观点已被人们普遍认识，如果能较好地掌握并熟练运用常规的启发式教学形式进行施教，在实践中不断总结提高，课堂教学必将出现一种不可抗拒的吸引力、魔术般的诱惑力，成为学生求知欲渴的动力。
教师评价改革中的四种倾向
成功的教师评价是有助于教师专业化发展的，有助于增强学校的凝聚力，因此我们有必要强化这一机制。各学校对教师的评价制度的改革已经取得显著的成绩，但总体的评价现状还不能令人十分满意，主要表现为“四轻四重”的倾向：
一、重“量化评价”而轻“质性评价”
目前大多数学校都把教师的评价当作一种对教师的衡量和鉴定，其做法是将教师的工作进行分类量化，对教师的业绩进行准确评分，按有关权重再算出平均分。不少学校还将建立这种对量化评价系统作为教育科研的课题来进行研究，也有学校将初步建立的量化评价办法作为学校内部管理的经验加以推广并完善。量化评价要简明精确，操作性强。它可以减少人为的推论，使用计算机技术分析处理数据。但是，我们也不能不看到这种量化评价的负面影响。首先，教师的大多数的工作根本无法合理地利用分数乃至等级加以衡量。要根据教育理念、专业知识、教学能力不同，承担着不同方面不同工作、具有不同特点的教师的总体表现加以比较，难度是非常大的。此外，像对教师上课的评价相似，对教师教育教学活动的整体评价没有也不可能有人们公认的、完全一致的评价标准。因此，在我们努力追求对教师评价的数量化、精确化的同时，国外已在弥补量化评价的不足，并逐步开始青睐我们丢弃的质性评价方法。人们普遍会认为，教育是非常复杂的人类社会活动，通过质性评价的方法，通过自然的调查全难以面充分解释描述评价对象的特征和实际情况，反而符合现代心理学对教育的研究，也有助于人们对评价深度的追求。
二、重“结果评价”而轻“过程评价”
现在很多学校对教师工作的评价普遍的做法是：在教师人群中，定出评出一定百分比的“优秀”“合格”和“不合格”。有些学校还规定要提取效益工资的一部分按评价考核的好差进行各种奖惩。由于把教师评价的目标定位于分等、比较、排序，在评价活动的组织、在评价标准和指标的设计以及在评价的运用上，人们所注重的不是如何“引导”和“激励”教师的评价过程，而是得到如何“区分”教师的结果。这种评价面对的只能是能被评上“优秀”的少数人，但是难以对全体教师的专业发展产生影响。教师的成长本来也是需要一个过程的，评价是一个教育人转变为人的过程，在教师成长阶段，学校评价系统应该是更加注重的是对他们教学教育过程的及时观察和纪录。其中包括：教师如何适应教育环境，在这种教育环境中他们在教学技能的成长方面取得哪些进步，教育观念更新了多少，在学校组织的各项教育教学竞赛的投入情况是怎样的。学校的评价机构可以按照教师的表现有针对性地提出改进的建议，在评价过程中及时加强了解和进行研究，加强指导和帮助，使评价的结果建立在整个评价过程的推进坚实基础之上。
三、重“群体评价”而轻“自我评价”