这一矛盾是贯穿教育始终的。只要存在这一矛盾，就必然需要教育；当这一矛盾解决了，教育也就没有存在的必要了。这一矛盾还是最根本的。没有这一矛盾，则教育者用不着“教”，而受教育者也用不着“学”了。所以，教与学的矛盾，是由这一根本矛盾所决定的。
通过对教育的特殊矛盾的分析，可以看出，教育存在的根据，就在于有“社会发展对人的要求同人的发展现有水平”这一矛盾。教育的本质，实际上就是依据社会发展对人的要求，通过传递系统经验的方式来提高人的发展水平。
（三）内在联系的分析
在教育活动中，有四个基本要素：教育者、受教育者、教育内容、教育手段。所谓教育者，是一些有某种系统经验的人；所谓受教育者，则是一些缺乏某种系统经验而准备获得的人；教育内容，是教育者和受教育者相互作用的内容，即某种系统经验；所谓教育手段是教育者和受教育者相互作用的工具。教育活动就是有某种系统经验的人，向那些缺乏这种系统经验的人传递系统经验的活动，这就是四个要素所构成的内在联系和完整的活动。在这四个要素所构成的关系中，最本质的联系是教的一面同学的一面的联系。这里教的一面，实际上是教育者和教育内容的统一体。教育者既是教育内容的承载者，又是教育内容的加工者，脱离了教育内容，教育者就没有丝毫的价值。但教育又是一种传递活动，是两种人所构成的社会关系，光有教育内容，没有教育者，也不能构成这种社会关系。所以，教育者和教育内容作为一面，是不可分割的，它实际上代表着社会对人的要求，以及对这种要求的实施。它是学的客体和外部条件。当学的一面在教育者的帮助下将教育内容内化为自己的东西，成为自身的素质，那么目的就达到了，过程就结束了。所以，教的一面同学的一面的联系是最本质的联系。
四、对教育本质的界定说明
通过上面三方面的分析，从不同角度得出结论，综合起来，可以对教育的本质作如下界定：
教育本质上是通过传递系统经验这种专门的方式，来引导和促进人的发展，是一种特殊的改造人的实践活动。
这个界定有三个基本的含义：
第一，教育是通过传递系统经验这样一种专门的改造人的方式来进行的。认为教育就是生活，就是在做中学，忽视系统经验的传递，显然是片面的。
第二，教育是一种有目的的、有意识的活动。所谓有目的，就是按照社会发展对人所提出的要求。所以，我们用“引导”一词来表示教育的目的性、方向性、价值性。有人认为，“一切教育，都可以这样说，它是对素质发展的一种价值限定”。所以，认为教育就是生长，就是人的自然发展，也是错误的。
第三，教育不仅仅是对人的发展进行价值导向，而且还要促进人的发展。它不是让人任其自然的发展。“通过传递系统经验”是教育能够促进人的发展的主要原因。教育的最终结果体现在人的发展上，评价教育的好坏不能只看教的好坏，关键看人的素质发展得如何。此外，教育要促进而不是妨碍人的发展，就必须顺应人的发展规律，充分发挥学生的主体作用。教只是外因，它要起到促进作用，必须通过学生主体作用的发挥才有可能。所以，正确处理好教与学的关系，实际上是如何看待教育本质的问题。最后，教育要促进人的发展，还必须首先判别、了解、鉴定人的发展潜能，他的潜能有多大，主要表现在什么方面，如此，才能促进人的发展。换句话说，欲促进要先了解，欲育才要先识才，促进人的发展，就是要把人的潜能充分地挖掘出来。可见，“促进”一词具有丰富的内涵。在实践中，不了解学生的潜能，不充分发挥学生的主体作用，不遵循人的身心发展规律来进行教学，忽视人的发展，都是没有深刻把握教育本质的结果。
第三节 教育的目的
一、教育目的的意义
（一）教育目的的概念
教育目的是指对受教育者总的要求或为受教育者的培养而确定的总的质量规格，是教育活动的出发点和归宿。教育目的与教育方针这两个概念是有一定的区别和联系的。教育方针是国家或政党根据一定社会的政治、经济要求，为实现一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向。它一般规定三方面的内容：教育为谁培养人，培养什么样的人，怎样培养人。教育目的强调的是教育活动所要对准的“靶子”，以及所要达到的“终点”，即把受教育者培养成为一定类型的人。它是制定教育方针的前提。两者对教育工作都起着定向和指导作用。
教育目的与培养目标这两个概念既有联系也有区别。教育目的强调的是受教育者的总的质量规格，具有原则性、抽象性、概括性的特点，它是各级各类学校确立培养目标的依据。培养目标是教育目的的具体化，是各个学校根据教育目的以及学校的性质、任务，对学生身心发展提出的具体标准。教育目的与培养目标是抽象性与具体性的关系。教育目的是各级各类学校的培养目标的抽象和概括，只有明确了教育目的，各级各类学校才有可能制定出符合一定社会要求的培养目标。培养目标是具体化了的教育目的，一所学校没有具体明确的培养目标，党和国家制定的教育目的就会落空。
（二）教育目的的重要性
1.从社会发展的角度看，教育目的的制定是关系到社会的进步、人类的未来的大事。自奴隶社会以来，各社会、各阶级都高度重视教育目的的确定，把希望寄托在年轻一代身上。当前，我国搞社会主义现代化建设，关键是人才，年轻一代的质量规格关系到我国未来“两个文明”建设人才的类型和素质。因此，教育目的的研究和制定不可掉以轻心。
2.从教育工作运行角度看，教育目的规定了教育工作运行的方向。它对于教育任务的确定、教育制度的建立、教育内容的选择、教育活动的组织、教育方法的运用、教育效果的检查评价等都起着制约和导向作用。它是整个教育工作的出发点，也是教育工作的归宿。教育目的确定以后，指导着整个教育工作朝着统一的方向、预定的目标进行，避免教育工作的盲目性，提高教育工作的效率。
3.从受教育者的角度看，教育目的诱发了受教育者自我教育的动力。教育目的对受教育者具有激励、鞭策作用，它使受教育者明确奋斗目标和方向，从而产生自我教育的内在动力，自觉地按教育目的的方向来要求自己，同时，教育目的对受教育者的行为具有支配和指导作用。当受教育者明确教育目的时，就可以自觉地在教育目的指导下进行自我教育，有目的有计划地朝预定的奋斗目标发展，改变人的自然的盲目的发展过程，或自觉地摆脱那些不符合教育目的要求的干扰因素，把那些有利于教育目的实现的影响因素都纳入到预定的发展方向中去，从而促进受教育者实现教育目的。
二、我国的教育目的
我国教育目的的一贯基本思想是培养全面发展的人。1950年全国高等教育会议便提出要培养“全面发展的人”。1953年教育部颁发的《中学暂行规程》（草案）和《小学暂行规程》（草案）也规定对学生“实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育”，使学生的“身心获得全面的发展”。1957年毛泽东同志提出：“我们的教育方针是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一目的在教育实践中由于“左”的路线干扰和十年内乱的破坏而被严重歪曲。1981年党的十一届六中全会重申：“坚持德智体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的方针。”1982年公布的宪法又规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》对新时期的教育目的作了详细的规定。决定指出：“社会主义现代化建设的宏伟任务，要求我们……必须极大地提高全党对教育工作的认识，面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。要造就数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师、会计师、统计师和其他经济、技术工作人员。要造就数以千万计的能够适应现代科学文化发展和新技术革命要求的教育工作者、科学工作者、医务工作者、理论工作者、文化工作者、新闻和编辑出版工作者、法律工作者、外事工作者、军事工作者和各方面党政工作者。所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”1986年《义务教育法》对义务教育阶段的教育目的做了规定。1995年我国《教育法》规定：“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”以上是制定我国社会主义教育目的的一个历史回顾，也是我国目前法定的教育目的。
我国的教育目的是根据社会主义现代化建设的需要以及人的发展的需要提出来的。因此，在理解和贯彻执行教育目的时，必须理解我国社会主义现代化建设的具体和实际的需要，了解我国社会发展的基本情况和方向，这样，对于德、智、体全面发展的理解才是具体的和符合时代要求的。
第四节 教师在教育过程中的主导作用
一、教师职业的产生和发展
教师是一种古老而永恒的职业。自从有了人类社会就有教育现象，随着文字的产生和学校的出现，就有从事教育活动的知识分子，由他们承担传递人类文化和培养新一代的职责。
从教师职业的起源来看，教师是原始文化科学知识的保存者和传播者。据古籍记载，原始社会就有燧人氏教民熟食，伏羲氏教民畋猎，神农氏教民农作等传说。虽然，燧人氏、伏羲氏、神农氏并不代表职业教师，但作为氏族首领以其劳动和生活经验教育民众，是充当教师职责的。还有从原始宗教中出现的巫师，其巫术教育活动也是传递一定文化知识的重要方面，故巫师也可视为原始教师的代表。在原始社会晚期出现的学校中，如成均之学中的专职或半专职的乐师，虞庠之学中负责施礼孝之教的老人，夏序之学中专传射御之术的善者，都是职业教师的雏形。
进入奴隶社会后，奴隶主阶级垄断了学校。主要的学校变成官学，教师由统治阶级的官吏担任。官即师，师即官，政教合一。如西周的乐正、太傅等头衔，既是官职，又是教职。西方古希腊城邦国家的学校也不例外。在奴隶社会向封建社会转变的过程中，出现了蓬勃发展的私学，由一些知识分子一面从政一面从教而创立，如春秋战国的诸子百家。私学的出现使教师职业更为广泛。在封建社会里，封建统治者千方百计控制教师职业，官学的教师仍由封建朝廷委任。如秦代的吏师，汉代的博士，唐宋的博士、助教、直教、典学等，都是些既从政又从教的官吏。随后由于科举制度的出现，使学校变成选拔官吏的场所，连私学也加入这个行列。“学而优则仕”使教师职业更加成为封建统治的工具。西方的教会学校也由僧侣充任教师，垄断西方封建社会的教师职业。我国到清末废除科举制度之后，私学迅速发展，教师地位也越来越重要，这时的私学种类繁多。它主要可归为三类，即有钱人请教师在家教子的教馆、教师在家设馆授徒的私塾、地方出钱请教师办学的义塾。教师的职业范围也越来越大，教师队伍不断壮大。
以大工业生产为基础的现代社会，许多国家都普遍实行了义务教育制度，把教师职业推进到一个新的发展阶段。教师队伍不断壮大，教师职业的专门化程度日益提高，教师越来越成为社会中不可缺少的职业。
二、教师的社会地位
教师的社会地位是指教师职业在整个社会职业体系中所处的位置的高度。一种职业的社会地位应取决于它的社会功能及其从事这种职业者所具备的知识技能和对社会的贡献。但在现实中，往往受到国家政府及社会对其意义和价值的认识评价所制约，通过国家政府和社会所给予的权利与待遇、提供的工作环境条件而显示出来。因此，考查一种职业的社会地位，一般可以从它应有的社会权利、经济待遇、政治待遇与职业声望等四个方面进行评价。
教师的社会权利包括两个因素，一是教师履行职责时所具有的社会权力。它是用以约束和改变他人行为的力量，如塑造学生的心灵与改变学生行为等社会职能。教师特有的社会权力由传统权力、法定权力、精神感召力及专业权力等构成。二是教师享受合法利益。它是指具有不受任何非法干涉的利益，如根据自己的各方面的素质获得相应教师资格，根据工作水平和成绩获得报酬和奖励等。教师的合法利益除享有同公民一样的合法利益外，还享有特有的专业利益，如教学和著作自主性等等。