现在，日本的中小学校中存在着各种各样的问题，学生“欺侮”问题、不上学现象等难解难消，“违规教师”问题接连不断，还有校规运用失当践踏学生的人权，等等。面对如此事态，种种议论把责任归咎于教育行政，对教育负有直接责任的学校和教师也不得不积极寻求改善对策。于是，各学校自发地开展起了全面的学校评价。新的学校评价正在向追求灵活化方向做着积极的探索。
二、学校评价的主要相关问题
1.学校评价的概念
在日本，有多种多样的学校评价理论，因而对于学校评价概念的界定也多种多样。这里仅列举两例。日本学者木冈一明认为：“所谓学校评价，是指这样一系列的活动：从学校在多大程度上、通过什么样的体制与方法实现了其目标和职能这一观点出发，对学校的构成要素和各项条件进行测量、评价和诊断，依据其结果，发现整个学校的问题点，并制定改善它们的对策。”由于学校的活动包括教育和经营、行政等各个方面，所以学校评价应当是综合性的、结构性的；同时，它本身又是以日常的、持续性的评价实践为基础，为了保障更好的教育，有目的、有计划地进行。日本学者幸田三郎在《学校评价》一书（1964年）中所下的定义是：学校评价是指“以学校全体为对象，按照基于教育目的所制定的一定的标准，全面地、且尽量客观地判定作为一个组织体的学校在多大程度上实现了其本来的职能，其目的在于根据判定的结果，从综合的、有机的观点出发，确立学校所进行的各项活动的改善方针与对策。”
这两个定义有一个共同点，就是都指明了学校评价的最终目的是促进学校各项活动的改善。
2.学校评价的主体
在对待评价主体问题上，日本一般有如下三方面认识。
一是学校主体论。这一观点是建立在对学校自我评价高度认同基础之上的，它主张学校评价应该在教职员经过研究讨论形成共识的基础上来进行，以促进学校的民主化运营。它认为学校自我评价就是学校自身所进行的评价，是以学校自身为主体的学校评价。比如，东京都教委就率先倡导学校自我评价原则，认为“学校=学校评价的评价主体”。
二是教育委员会主体论。这基本上是文部省所坚持的观点。文部省虽然认为“以学校本身进行的自我评价为主体”，“以受协同评价所支撑的（学校）自我评价为主体”，但是它坚持认为“对于学校评价，恐怕全部应以教育委员会为主体”。
三是教育委员会主体与学校主体的双主体论。日本学者幸田三郎是这一观点的代表之一。他认为：“明确学校在什么程度上充分地实现了其职能并致力于（学校）改善的责任，（其责任者）在于学校设置者和各个学校双方。因而，作为学校评价的主体，应当是学校设置者（即教育委员会）和以各学校的校长为核心的教师集团两者。在像我国这样学校设置基准以法令形式做了相当详细的规定的情况下，由于与学校设置者的职责履行相关的评价应该主要是就条件完备来进行的，所以学校评价的主体应当是以学校为核心的教师集团。”可见，幸田三郎是主张学校评价应以教育委员会和学校为主体的，但他又特别强调了学校的主体地位。
3.学校评价的标准
日本的学校评价是有组织、协作性地进行的综合评价，所以它一般根据按照一定的尺度和观点制定的具体标准来进行。所谓学校评价标准一般是指在学校评价时所采用的包含评价项目、评价观点和评价尺度的一览表。实际上，广义上的学校评价标准指的是评价学校时所采用的价值判断标准的全部，并不仅限于一览表化的标准。它被视为客观地、综合地、有组织地进行学校评价的一种手段。
在制定学校评价标准时，日本一般注意以下几点：明确评价的对象；评价对象之间的结构；评价对象与评价主体的关系；评价组织的构成；明确评价的观点；区别适当的量化尺度和质性尺度的结构；设定适当的评价时间；等等。
日本学校评价的对象一般包括三个领域，即教育行政领域、学校经营领域和学校教育领域，在每个领域中又分为若干项内容。但是，由于在制定学校评价标准时所依据的观点不同，评价时所侧重的领域和内容等也不一样。以下以北海道教育研究所制定的《公立学校学校评价标准》（1983年）、秋田县综合教育中心制订的《学校评价标准（草案）》（1995年）和东京都教委制定的《东京都公立学校学校评价标准》（1993年）为例进行说明。
北海道教育研究所制定的《公立学校学校评价标准》（表略）有以下几个特点：把学校评价的领域分为两个系列（即教育活动评价系列、经营活动评价系列），形成了“教育指导评价标准（E群）”和“经营活动评价标准（M群）”，它们共同构成了公立学校的学校评价标准。二是在E群和M群中，分别包含关系密切的项目（即中领域）。这种划分是按照关系密切程度进行的。三是在E群和M群中，侧重于E群，这是因为制定者认为，在学校所进行的活动中，“教育指导”是首要的。四是在E群的领域、项目的设定和分类中，又把课程作为了重点。这是因为制定者认为，有组织、有计划地推进课程的编制、实施和评价是学校各项活动的核心。五是为过去被忽视的特殊教育学校也制定了评价标准。六是根据学校的不同种类，设定了独自的项目和共同项目。从这些特点不难看出北海道学校评价的观点与标准构成的密切关系。
1995年，秋田县综合教育中心教职研修部以《发挥个性的学校经营———以教育目标的具体化为目标的学校评价的应有状态》为题，开展了学校评价标准的开发研究。该“教职研修部”在开展调查研究的基础上，从学校评价作用的发挥方式、评价标准与评价项目的设定、简便的统计处理方法三个方面进行了进一步的研究，开发出了《三维学校评价标准》。
1993年10月，东京都教委以学校评价的核心在于学校经营的评价，而学校经营的评价又主要是对课程编制与实施的评价为指导思想，编制了由“课程的编制与实施”（A表）和“支撑课程编制与实施的各项条件”（B表）组成的《东京都公立学校学校评价标准》。
4.学校评价的方式与方法
学校自我评价。日本的学校自我评价方式主要有以下三种：协议一括型；文章记述式调查型；照合表式调查型。这些学校自我评价方式虽然有易于长期地收集资料和进行观察的优点，但是也存在着难以进行客观分析的弊端。为了克服这些弊端，必须提高学校的自我评价能力。日本学者木冈一明主张，提高学校的自我评价能力要注意以下几点：实行应对学校所面临课题的具体的、限定性的评价；制作并灵活利用观察记录和实践记录；促进日常性评价活动的组织化，实行形成性评价；与其他学校进行比较分析；从多方面视角确定评价的观点，灵活利用地方的人才。他认为，通过这几点可以提高教职员的评价能力，而这正是学校自我评价成功的关键所在。
学校外部评价。战后初期，日本文部省通过制订《初级中学、高级中学学校评价标准（草稿）》和《初级中学、高级中学学校评价标准及指南（试行方案）》提出了实行学校外部评价的构想。也就是，由教育委员会向所有学校颁发学校评价标准，制订“协同评价”的实施计划，同时成立学校评价研究协议会，研究评价要领，培训评价人员；教育委员会协助学校成立“访问委员会”，或者自行成立访问委员会，由访问委员会具体地对学校进行评价。但是，由于多种原因，相对于学校自我评价来说，学校外部评价并未充分发展起来此，加强学校外部评价被认为是日本今后学校评价改革的课题之一。
诊断性评价、形成性评价、终结性评价。作为日本学校评价的具体方法，按照评价的先后顺序可分为诊断性评价（事前）、形成性评价（事中）和终结性评价（事后）。这些评价方法是与学校的日常活动密切结合在一起的。这是针对学校自我评价而言的。至于学校外部评价的方法，主要是按照学校评价标准周期性地进行学校访问。
在日本，教育督导是教育行政管理领域中的一个重要课题，而学校评价是学校经营领域中的一个重要课题，从改善学校教育教学的角度讲，这两者虽然分属于不同的领域，但它们有着密切的内在联系。无论是战前还是战后，日本都建立了一套完整的教育督导制度和督学系统，它们都对日本的学校评价发挥了重要的作用，只是在不同时期其作用的发挥形式不尽一致。战前的督学系统是国家实行强力教育行政管理的一个职能部门。在实行指挥、监督教育行政管理体制的背景下，督学系统采取学校调查和学校认证等手段达到促使学校贯彻国家教育方针的目的。当时的学校调查是和督学行政结合在一起的。战后，文部省曾经试图通过督学系统的学校视察来加强对各学校的管理，但是在实行指导、建议教育行政管理体制的约束下、特别是在学校自我评价观的指导下，督学系统在法律规定的职责范围内，主要以指导、建议的方式对学校评价发挥作用，而对学校评价没有直接的指挥、监督权。