2．过程性原则
过程性原则是指在教学评价时，应考虑被评价者的变化发展动态及其过程。与传统教学评价只注重结果和只在学习结束时进行评价不同，导学与导研相结合的教学评价更注重对学生学习过程的评价，更注重在学生进行学习或研究的过程之中进行评价。
我们知道，传统教学评价中对教学工作的评价，其内容主要指涉学生的学习，且其评价依据或标准基本局限于学生的考试成绩或排名先后。因而，以考试成败论英雄、以升学率高低论好坏的评价标准自然成为教学评价的主流导向。即便是大学教学评价中对学生的学业评价，也同样如此。评价者们看重的往往是学生的考试分数，答题的对错则一律按预先设定的标准答案来判断。至于学生答案的由来亦即其基本思维过程则不予考虑，也就是人们通常所说的“学生作答和标准答案一致就行”。至于学生是死记硬背还是似是而非甚至是随意猜测而来，则根本不去考究。这样一来，势必忽略学生在问题求解或作答的思维过程，进而抑制其思维的广阔度、灵活性与创造性，这正是对导学与导研相结合的教学目标取向的根本背离。导学与导研相结合的教学目标取向之一，在于让学生获得参与知识学习或参与研究活动的积极体验，关注学生学会学习、学会研究，并在此过程中增强学生的问题意识，培养起学生的科学探究精神和创新精神。故其评价尤其要突出学生的学习或研究活动过程，要关注并重视学生在自主学习或自主研究过程中所表现出来的情感、态度和内心体验，要关注并重视学生在发现问题、分析和解决问题过程中的知能综合与见解创新。从此意义上可以说，导学与导研相结合的教学评价是更注重学习或研究过程的形成性评价。相对于传统教学评价中把注意的焦点固着在“但求‘是什么’而不问‘为什么’”的终结性评价而言，这种新的教学评价更关注学生“是否做了”和“是怎样去做的”。
由这种注重学习或研究过程的教学评价可知，这种评价必然要求在学生进行学习或研究的过程之中进行。特别是就研究活动而言，必须重点抓好三个环节的评价工作，即开题评价、中期评价和结题评价。开题评价要关注的是学生的问题意识与解决问题设想的能力；中期评价主要是检查并评定研究计划的实施及研究中所遇到的问题及解决问题的能力；结题评价则主要是对学生的研究活动过程及结果的总评价，即产生的体验、研究的最终结果以及成果展示等的评价。
3．发展性原则
发展性原则是指教学评价应着眼于学生的进步与发展，着眼于教师的教学改进和能力提高。正如著者在“导学与导研相结合的教学目标取向”一文中提到的，导学与导研相结合的教学目标取向之一，在于发展学生的综合学力，特别是提高学生的发展性学力。现代教学论认为，任何一门学科的教学目标都应指向促进学生的综合素质提高以及个性与特长的发展，都含有基础性学力和发展性学力两个层面。从严格意义上讲，教学及其评价的目的都在于提升人的生命质量，促进人的全面发展。戴维·内热在批评旧有的学校教育评估时指出：“评估应该是一个增加学生学习信心、强化学生学习动力以及重视学生学有所成的机会。相反，我们却常常把它当做指出学生失败的机会。”[85]加德纳也认为，不应用标准化测验的方法将学生分类而限制他们的成长，他主张“评估的观点”要看重创造与思考技能的开发，强调“要通过情境化的评估激发智能”。[86]他还指出，新评估应把学生个人能力的范畴、在学校学习的内容、社会所看重的能力三者结合起来，架起学生当前学校与未来职业发展的桥梁。导学与导研相结合的大学教学评价，是以现代教学评价思想为指导，以发展为导向的立足当前、前瞻未来的、可持续的发展性评价，是量化评价与质性评判高度统一的真正、全面的评价。它强调把评价视野从知识层面深入到学力发展层面，从少数成绩突出的学生扩展到全体学生，促使每一个学生在原有基础上得到良好的发展，尤其要重视学生潜能的发展。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，满足学生发展”。所以建构新的教学评价体系，理应改变传统教学评价中静态固化的评价状态，替而代之以动态灵活的评价。评价时应注重教育对象未来的发展，不能只看绝对的数值，而要更多关注学生在学习或研究活动中所引起的变化，哪怕是微不足道的进步与提高；要进行横向的和纵向的比较，突出与原初知识经验或能力素质的变化，发现有进步，评价时就予以肯定或表扬，从而最大限度地反映被评价者的动态变化特性。
4．激励性原则
激励性原则是指教学评价要有利于调动被评价对象的积极性，达到促进提高的目的。评价，作为教学工作的重要环节，它是实现教学目标的方法和手段之一。其目的在于激励教师积极参与教学的组织管理，积极指导学生的学习与研究；激励学生积极参与学习和研究活动，创造性地研究和解决问题。由于传统教学评价重视和突出的是其诊断、甄别和选拔功能，忽视其导向、激励和发展性功能，没有能充分发挥评价的应有作用。建构新的评价体系，就要充分突出满足人的成就动机需要，激励人的积极性，引发和维持学习者的学习兴趣。具体而言，要特别强调评价要求与评价标准的适切性，评价结果要突出肯定性，尽可能保护教师和学习者的工作与学习热情，使被评价者从评价中获得愉快、自信和成就感，促使其由可能性向现实性、从低水平向高水平转化，从而实现教学目标。
第二节导学与导研相结合的大学教学评价模式
一、学业评价模式简介
学业评价是教学评价的重要内容。加强学业评价研究，必须把握评价理念、评价规范与评价方法。以核心价值为判断标准的学业评价，依据相关的认识与理论基础，通常可以分为四种不同的模式，即目标模式、诊断模式、过程模式和主体模式。
1．目标模式
该模式认为，评价是学生学习结果与预定教学目标相对照的过程。这是与人们对于学校教育的潜在认识即隐喻相联系的。20世纪初，美国弗莱德里克·泰勒（Fredric Taylor）开创性的工作掀起了一场科学化管理运动，影响到美国民众生活的方方面面。在该运动的影响下，人们非常自然地以效率作为评价学校一切工作的标准，继而将学校看成是装配生产流水线并主要从事来料加工的工厂。这就是后来被人们看成是学校工厂化隐喻（the metaphor of schools as factories ）的开端。学校工厂化的学业评价思想认为，教学应强调效率、标准化或模式化，学校教育系统中，学生是等待加工的产品，教师是负责产品质量检验的技师，教学系统就是一条生产流水线。学业评价的任务，就是将学生实际的学习结果与预先设定的标准进行比较，并以此作为课程方案、教学过程及学习质量评价的依据。目标取向的学业评价，其核心是追求对评价对象的有效控制，追求评价的科学性与客观化。在评价活动中，评价者是评价主体，被评价者是评价客体。在评价方法上，通常采用终结性评价和量化评价。但目标取向的学业评价，忽视了教学过程中学生的主体能动性，“忽视了人的行为的主体性、创造性、不可预测性，忽视了过程本身的价值”[87]。
2．诊断模式
该评价模式将学业评价看成是诊断与改进教和学的过程。其隐喻是：教室如诊所（classrooms as clinics）。教师的工作就是为学生的学习查找“病因”，然后“对症下药”。学业评价的任务，就是通过测验找到教学过程中教和学的困难或问题，然后将信息反馈给教师与学生，并在此基础上改善教师的教与学生的学。诊断模式强调通过科学化、客观化的评价来改善教与学，使用的也是量化方法和科学范式。美国教育心理学家布鲁姆的“掌握学习”理论及实践中有关学业评价的方法，就是诊断评价模式。通过评价不仅发现教学中存在的困难或问题，还包括通过测验发现不同学生的特点或特长，从而为因材施教提供依据或参考。诊断模式对学业的评价，采用的是形成性评价方法，评价的主要目的是为改进教学服务。
3．过程模式
过程模式是将学生学习的全部过程纳入评价范围的学业评价范式。其隐喻是：教学如旅行（schooling as travel）。在此隐喻下，学校课程被看成是学生旅行的路线，教师既是具有丰富经验的导游，也是学生旅游的伴侣。对于旅行的感受，每个旅行者都各不相同。在决定旅行者感受的多种影响中，既有旅行线路的因素，也有旅行者个人爱好、智力、兴趣、目的的因素。旅行过程中，旅行者感受的不确定性是不可避免的，同时也是人们所期待的。人们需要做的，不是去探究这些感受的本质，而是去精心策划旅行的线路，以尽可能使旅行者收获到旅行的丰富感受。学业评价的过程模式，采用的是过程性评价方法，同关注学习结果一样地关注学习过程。评价者应予关注的不仅是有关教与学的具体数据和最终结果，而且应当关注教学过程对于每个学生和不同学生群体的不同影响或效果。过程模式既对教学过程中学生的行为表现更为关注，也对学生在学习过程中的主体性、创造性给予特别的尊重。