教学和科研始终是结合在一起的。“教不研则浅，研不教则空。”教学为科研提供问题，科研使教学更加有效。
中小学的校本教研应该优先选择当前改革中最迫切、最亟待解决、最关键性的问题。
只有探明课题的理论与实践依据，课题研究才能方向明，思路对，站得高，看得远，真正做到有的放矢、事半功倍。
教学研究的意义和内容
研究带来工作改进，改进的结果必将对工作对象、工作环境产生影响。以教育工作者为例，研究必将带来学生发展、学校变化。但这是后话，它都是以一种直接结果带来的间接结果，而直接结果就是研究者本身变化。因此，研究者首要的追求是工作、生活更加得心应手，更加舒服愉快。从这种意义出发，研究是为了让自己工作、生活更舒服，是为了提高工作效率和生活质量。
对一线教师而言，研究目的主要在于改进，而改进的基础在于重新认识和理解。研究目的不是为了获得对事物规律性和普遍性认识，而是为了获得对教育现象的理解，获得对生活的理解。这种研究立足现实问题，植根过去经验，以面向未来，获得问题解决为目标，架构着连接过去、现在、未来的桥梁。在过去、现在、未来的历史中，寻求生存的意义，选择生存和活动的方式。
对教师而言，首先应该研究自己的问题。什么是教师自己的问题呢？例如，作业详批细改，是评价教师工作态度的一个重要方面，但这是不是在剥夺学生自我分析、自我反思、自我评价的权利？
其次，应该重点研究当前面临的问题。随着新课程改革全面推进，把课堂还给学生的呼声越来越高，自主学习、合作学习、探究学习等开始成为课堂中重要的教学方式。学生发言、学生间对话交流的时间和频率大大增加，这是一种可喜的变化。但由此出现的问题是，有些同学喜欢表现而缺乏倾听。
第三，从小问题入手，解决一个小问题，实现一些小发展。教学中小现象，蕴涵着现实的真问题。倡导对小现象、对小问题的研究，让教师找到真正理解新课程的切入点，使理念变得具体可感。但是，在教育教学中，一些老师为什么不能发现身边的问题，更不能深入地思考呢？是老师真的没有这个能力吗？不，是老师没有这个心态，教育中功利主义对老师有着严重影响。虽然大家都对“教育的问题研究就是从学生的一举一动入手”持赞成态度，但这种不能产生“轰动”的举动，怎么会让老师找到自己的价值？“领导重视的，我才做”“校长布置的，我才想”，好像是很多老师的想法和做法。而领导和校长，又有多少真地在做教育。
研究过程是人们运用励志改善工作、生活的过程。研究者要逐步摆脱盲从和迷信，走向自觉和理性，把研究作为一种基本生活的方式，与生活结合，与工作结合，改变生活方式，获得更高质量。研究过程中，要逐渐摆脱沉重的功利追求。事实上，摆脱功利追求的研究更容易达到成功的效果，而被功利缠绕，就会增加顾忌和框框，难以获得真实的研究成果。
研究过程是有意识定向关注、收集、整理和分析相关信息的过程。收集分析信息的过程，是研究者扩大领域，充实自己，提高对研究对象的洞察、解释、预测和控制水平的过程，是研究者不断提升和发展的过程。
研究过程是形成明确的教育目标和教育理想的追求过程。实际上，所有研究者都需要运用理性回答“我要做什么”“怎样做才能更好”等问题。回答这一类问题的过程，就是不断明确自己教育理想和追求、形成“这样做比那样做效果更好”假设的过程。
研究过程是投射教育理想于教育实践的过程。作为实践者，教师研究的关键在于改进行动。投射教育理想于教育实践，它能带给我们实现人的本质力量的幸福和快乐。实践方式变化，实践效果变化，甚至世界因为我们改变而变得更加美好。
研究过程是及时反思和调整的过程，是与时俱进的过程。实践特点，决定了实践探索没有止境，行动改进没有终点。“只有更好，没有最好”是教学研究应有的追求。“与时俱进、及时反思和调整”是教师研究应有的品性。与时俱进是什么？是对自身问题清楚地认识和洞察，是一种积极主动的自我批判，是不断追求更好地持续行动。
教学的叙事研究
在《论意义行为》中，美国教育心理学家、教育家布鲁纳说：“逻辑假设在置于正在进行的故事之中时最容易为儿童所理解。”什么是故事？按照《现代汉语词典》的一般解释：“故事是真实的或虚构的用做讲述对象的事情，有连贯性，富吸引力，能感染人。”故事因其故事性、通俗性而具有吸引力，为大家所喜爱。另一方面，每一个真实或虚构的故事背后，都有其背景及其隐喻，对背景和隐喻的解读往往能给人带来启示和帮助。这大概就是故事的另一种意义，它体现着故事娱乐性后面的更大作用。
教师从事实践性研究的最好方法，是不断地说出一个个“真实的故事”。教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或者应该做什么。它是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育最重要的途径之一，是教师讲述自己的课程与教学故事，在讲故事中体现教师个人对教育教学事件的理解，诠释教师对教育意义的体悟。教师正是在讲故事和倾听故事中编织教育意义之网、构建个人的实践知识的。教学叙事致力于回归教师的日常生活世界，在教师生动的经验和体验中寻求教育的真谛。
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师做的教育叙事，教师自身同时充当述说者和记述者，叙述的故事是自己的教育经历和教育实践，追求以叙事方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教育研究者所做的教育叙事，以教师为观察和访谈对象，以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象，由教师叙述，教育研究者进行记述和研究。
“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在他们之间感觉到那种关系。”结构影响功能，结构决定功能。叙事的过程是结构的过程，叙事需要表达出这种结构。从日常教育故事中发现和揭示内在“结构”和“关系”，需要在叙事时进行研究。
在叙事研究中，述说者表达的不应该仅仅是经历，而应该是一种体验。这种体验是述说者由此获得的知识、技能，和由此带来的情感、态度等方面的变化。当然，述说本身就是梳理的过程，是建立结构的过程。但是，如果没有对经验的挖掘，没有结构的建立过程，叙事质量就会受到影响，教师成长也会受到局限。教育叙事研究需要反思，反思的对象是故事中的情景、行动和行动结果的关系联结，是述说者对关系联结的理解和解释。叙述研究以质的研究方法为基本策略，虽然不以“宏大叙事”为目的，但理解需要说明，解释需要讨论，反思赋予理解和解释以合法性和合理性。只有具备了更充分的合法性和合理性，理解和解释才可能得以运用和传播。
教师叙事研究需要直抵内心深处，同这些缄默地存在于内心深处的信念、价值观和心智模式进行对话。因此，叙事的时候，述说者不仅要回顾和描述自己的行为，更重要的是要描述自己是怎样想的，为什么这样选择。在整个教育事件中，自己的情感、价值概念、对教育的看法基础是什么。在这个过程中，教师要学会倾听自己内心深处的声音，学会观察和审视自己是怎样思考和教学决策的，并对它们进行合理的解释。
人往往倾向于保护和美化自己，这使得叙事时比较多的选择成功的经历，很少愿意公开提及失败的教训。但真正能促进人成长和进步的，是发现自己的问题，并解决这些问题。解决好自己教学中的一个问题，就获得了一点进步。如果跳不出自我粉饰和美化的局限，要想通过叙事研究促进成长进步，就可能成为一句空话。
美国宾夕法尼亚学院教授古得森认为，教师的行动与个人过去的生活历史密不可分。教师过去所发生的一切生活历史内容，都会慢慢地发展成为足以支配教师日后思考与行动的“影响史”，对教师后续的经验选择与重组发生重要影响。劳恩斯认为，个人生活史不仅是教师建构时间知识的基本素材，更是教师重构其自身知识的动力来源。一般而言，回望受教育的经历和事件，都要经历事件唤醒、语言再现、意义建构三个阶段。事件唤醒、语言再现是根据专业发展需要进行有意选择和价值明确的过程。而在意义建构阶段，所学的教育理论将被激活用来解释和判断情境中的语言，形成对教育的理解，获得教育的意义。
教育中的类比研究
在《校本教学研究》中，华南师范大学教育科学学院刘良华教授说：“‘类比研究’实质是在‘人的成长’与‘万物的成长’之间寻觅相似性，颇有‘天人合一’的思路。凡以‘类比研究’叙说教学的地方，其教学研究方式往往走向‘教育隐喻’‘教育启示’的道路，这是一条迷人的、值得咏叹的道路。”
类比是根据两个对象或两类事物的一些属性相同或相似，猜测另一些属性也可能相同或相似的思维方法。作为一种从特殊到特殊的推理，尽管由类比得出的结论不一定正确，但它却能独辟蹊径，给人以灵感和启示。
教育中类比，是把自然、生活中的现象与教育现象进行类比，用来说明教育，理解教育。通过类比，以自然为师理解生活，学会生活，以生活为师理解教育，创新教育，以生活现象为基础启发学生，发展学生。在类比中，实现生活、学习、工作一体化，提高生活、学习与工作的质量。
类比的意义更多体现为一种假说，其正确性如何，最终需要验证和确认。但它是人最基本的思维方式，我们的老祖宗就擅长通过比喻、暗示、象征和类推的手法，间接地表达自己对其他事物的认识和看法。当然，类比本身并不具备证明的力量，实验等证明过程至关重要。在这里，类比给人的启示却是引起实验的基础。从这种意义上说，类比同样具有发现力量。
在“先行组织者”教学策略中，美国心理学家戴维·奥苏贝尔认为，组织者主要有两类：一类是概括和包容水平高于新学习材料的组织者，这样的组织者被称为陈述性组织者。另一类是在面对新学习任务时，倘若其认知结构中已经具有了同化新知识的适当概念，但原有概念不清晰或不巩固，学生难以运用，或者他们对新旧知识之间关系辨别不清，则可以设计一个指出新旧知识异同的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。其实，比较性组织者就是提供一种比较性材料，这种比较性材料与新学习材料不存在上位或下位的关系，但它们具有某种相似的性质，可以进行比较，为学习新材料起到“提供基础，架设桥梁”的作用。
建构主义学习理论认为，当信息渗透于有意义情景之中的时候，当提供对知识运用机会和对知识多重表征的时候，当创设隐喻和类比的时候，当给学习者提供能够使其产生与某个人相关联问题的机会时候，学习者就能够进行理想的学习。实际上，提供类比材料，运用类比方法，不仅可以使课堂教学内容建立在学生生活经验的基础上，使教学更加生动，而且有利于学生自己在新材料与已有经验间建立联系，在原有“认知地图”中巩固新的学习材料。
类比需要根据两种对象属性之间在某些方面相似或相同，推断未知事物也可能具有已知事物的某种属性。一般而言，在比较的两个对象中，其中一个应该比较熟悉，通过比较，确定二者属性的相似性。并以此为前提，由熟悉事物的已知属性推出陌生事物的未知属性。从推理方式上看，既不同于个别到一般的归纳推理，也不同于一般到个别的演绎推理，它是由一个特定对象到另一个特定对象的推理过程。而且在推理过程中，前提与结论之间没有严格的逻辑中介，中间要经过逻辑跳跃，也就是需要运用横向思维和直觉思维。
横向思维法是通过借鉴、联想、类比，充分利用其他领域中知识、信息、方法、材料等和自己头脑中的问题联系起来，从而产生创造性的设想和问题解决方案。横向思维方法特点是：第一，不是过多地考虑事物确定性，而是考虑它多种多样的可能性；第二，不是一味追求正确性，而是着重追求它的丰富性；第三，不是拒绝各种机会，而是尽可能去创造和利用机会。
所谓“直觉”是这样一种“敏感或机灵”，它能“直接地把握整体，并且洞察到正确的东西”，直觉思维就是一种高度敏捷的类比能力。
怎样选择教育科研课题
教育科研要解决的是什么样问题呢？教育科研课题有什么特性或特殊要求？对此，可以从几个不同角度来分析。
一是专业性的问题。每位教师每天在学校里都会碰到大量问题，如上课问题、备课问题、学生作业问题、班级管理问题等，可以说教书育人的每个环节，都是实实在在的问题。从教育工作者角度看，这些问题都是专业性问题。也就是说，教师每天工作中遇到的教育、教学和管理问题，都是专业性问题，都属于教育科研可能研究的对象。