在《经济、社会和文化权利国际公约》通过以后，联合国大会通过了一系列有关受教育权的公约、宣言、决议。有关国际会议和国际组织大会也通过了一系列的促进和保护受教育权的宣言和行动纲领。上述国际文件对《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利国际公约》所确立的国家义务予以重申或明确，使国家促进和保护受教育权的义务内容更加具体化。
三是特殊义务。儿童是受教育权的主要主体，受教育权在很大程度上是儿童的权利。如何看待儿童的权利，或者是否将儿童的权利放在各国社会发展优先考虑的地位，这与受教育权的国际保护密切相关。《儿童权利公约》确立了旨在增进儿童权利保护的儿童“最大利益”原则。公约第3条第1款规定：“关于儿童的一切行动，不论是由公私社会福利机构、法院、行政当局或立法机构执行，均应以儿童的最大利益为首要考虑。”若干国际公约和区域性条约重申了这一原则。该原则的重要性不仅在于它具有条约法的效力，而且在于它特别强调儿童作为权利主体来加以保护的理念。《儿童权利公约》是迄今为止缔约国数量最多的国际人权法文件，上述规定无疑代表着整个国际社会对儿童权利保护“最大利益原则”的“法律确信”。可以说，儿童权利保护的“最大利益原则”为受教育权的保护工作不断向前发展提供了强大的“引擎”。
二、保障公民受教育权利的重要性及基本原则
1.保障公民受教育权利的重要性
受教育权是一项基本人权。充分保障公民的受教育权对每个公民的成长和发展都有十分重要的的意义。人自降生伊始，其生存能力并不比动物优越，但人之所以为人，在于他具有区别于动物的潜能，其中一个重要的方面，就是教育。任何人要摆脱软弱状态而能够自助，要开启潜能而得到发展，都有赖于教育。教育就是通过向个人传授一定价值观念、文化规则、生产技能和知识来促进人实现社会化的一种活动。每个人都是通过教育来完成自己的社会化过程的，受教育过程中获得的生存知识和技能则是将来独立谋生和发展的必要准备。所以，无论是人的社会化还是获得独立生存的手段，都离不开教育。人不仅要谋生存，而且要谋发展；不仅要生活，而且要追求优质的生活。要实现这种高于生存的目标，更是离不开教育。可见，教育对个人一生的生存和发展至为关键。
关于教育对社会的作用，古今中外的许多教育家、政治家、思想家都各有论述。有些国家如日本、德国甚至很早就确立了教育立国，教育为本的思想。社会是个人生存发展的前提，但又由每个个人构成。虽然在实践中个人与社会的关系总是被矛盾和冲突所困扰，但却有内在的统一性。这种统一性的一个重要表现，就是个人与社会之间存在责任和义务的双向互动关系。教育，既是公民个人人格形成和发展的一个必不可少的手段，是培育作为民主政治具体承担者的健全公民的重要途径，也是一个国家和民族不断发展进步的力量源泉。民族的振兴在教育，国家的发展和强盛靠教育，这已是世界各国政府和人民的共识。而教育的发展有赖于受教育权的切实保障。
日本在19世纪60年代末的“明治维新”中提出了“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”三项改革，非常重视改革日本的教育制度，大力振兴初等教育，重视科学教育，并迅速发展师范和高等教育。日本文部省调查局于1962年为纪念日本学制颁布90周年而编写的一份报告中曾提出：“教育在社会发展中起着重要的作用，是人所共知的。特别是最近，不论国内国外都一致认为，教育是促进经济发展的强有力的重要因素。这种观点，是从一种新的经济理论引申来的。
它认为，在激烈的国际竞争中，科学的创见，技术的熟练，生产者的才能等重要因素，统称之为‘人的能力’。大力开发人的能力，是促进将来的经济发展的重要条件，而人的能力开发，则依赖教育的普及和提高。这种看法，就是我们试图从投资方面来解决今天教育问题的理论根据。”这是日本官方的意见书，其中提出的“教育投资”的观点，就是从投资的角度来着重研究教育的发展和经济发展的关系，并认为日本战后经济迅速地恢复，首先应归功于明治维新以来教育所储蓄的力量。
我国早在《学记》中就把教育的作用概括为“建国君民”、“化民成俗”。“发虑宪，求善良，足以谀闻，未足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！”“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先”，成为后世论述教育作用问题的经典表达方式。我国17世纪思想家王夫之提出的有关见解，同样值得注意。王夫之认为，在一个国家中，除了政事外，教育是最重要的，是治国之本。他说：“王者之治天下，不外乎政教之二端，语其本末，则教本也，政末也。语其先后，则政立而后教可施焉。”
他认为教育对社会的作用，一是“牧民”，二是“造士”。所谓“牧民”，是说对百姓除了“宽养”以外，还要施以教化，“牧民之道，教养合而成道。”，“民不富，不足以容游惰之民；国无教，不足以化犷戾之俗”。所谓“造士”，就是通过学校等教育，培养士人，这些人从政以后，将成为“国之桢干”，他们是贪是廉，是仁是暴，关系至为重大。到19世纪末至20世纪三、四十年代，国内一部分有觉悟、忧国忧民的爱国志士，从德、日等国的先例中受到鼓舞，提出了“教育救国论”。
十一届三中全会以后党和政府把教育提高到了一个相当高的地位。把教育看成是社会主义现代化建设的“基础”，是国民经济发展的“战略重点”之一，并认为“科技进步、经济繁荣和社会发展，从根本上说取决于提高劳动者的素质，培养大批人才。”“今后事情成败的一个重要关键在于人才，而要解决人才问题，就必须使教育事业在经济发展的基础上有一个大的发展。”甚至提出发展教育“是实现我国现代化的根本大计”。“百年大计，教育为本”。
邓小平同志在党的十一届三中全会之前就指出：“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去，发展科学技术，不抓教育不行。”他还指出：“我们国家、国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量。一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的巨大优势是任何国家比不了的。有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目的就有把握达到。”
综观古今中外这些理论，教育对社会所能发生的作用，如果站在社会全局的和历史的高度，并且主要从教育的正面功能这个角度来考察和概括的话，它主要表现在民族人口素质的提高和社会所需人才的造就这两个方面。在人类社会，教育从一开始，就是以全民族的所有人为对象的。教育对国家、民族和社会来说，其首要的功能表现在提高全民族人口的质量上面。所以，教育的社会作用必须首先从全民族的文化素质的提高着眼，即从提高国家、社会的质量的角度进行考察和予以肯定。
其次，就是培养造就社会所需的各类人才。民族人口素质的提高，具有根本的意义，社会所需的人才就是在此基础上产生的。人才的造就相对于普遍的人口素质状况来说，是一种提高，但这种提高一般说离不开原来人口素质的基础状况，人口的普遍素质越高，各类人才也更优秀。这是一种水涨船高的关系。反过来，各类人才越多、越优秀，又将会促使社会的进步与发展，两者之间具有一种相辅相成、相得益彰的紧密关系。
2.保障公民受教育权的基本原则
一是平等原则
义务教育中的受教育权是一项基本人权，属于生存权的范畴。作为生存权的受教育权，其主体应当是所有的人，因而应该平等地为全体公民所享受。所谓平等，是指入学机会平等、教育内容和年限相同，即达到义务教育阶段入学年龄的所有儿童，应该根据国家法律的规定，在入学机会等方面享有平等的权利；在义务教育阶段内，接受相同年限、知识结构或内容基本相同的教育。义务教育之所以实行完全平等的原则，并不是源于一种理论上空洞的假设，而是由以下因素决定：
第一，公民之所以要享有完全平等的义务教育，主要因为公民首先尽了纳税人的义务，所以国家作为交换的另一方主体应该为所有公民提供必要年限的义务教育；第二，受教育者无论是成年人还是未成年人，都以人的身份参与了社会合作，因此，他应该享有与他人平等的最为基本的权利。人的本性是作为类的存在所固有的，不存在个体差异。因此，所有的人都有受教育的权利，而且所有的人只有在真正受到一定的教育之后才能成为一个人，这是不受人的出身、地位、性别和智力高低影响的。第三，在现代社会中，教育对于个体生命的质量有很大意义。义务教育中受教育权的丧失是基本的可行能力被剥夺的重要表现。由此可见，在义务教育阶段实行平等原则，无论对于实现教育公正，还是对于促进人权的发展来说都具有极为重要的意义。同时，这也是现代国家普遍提高劳动力素质的迫切要求。
在理论和法律上，对于平等受教育权利的确认，并不等于现实中教育机会的平等，教育平等是一个具有强烈时间色彩的概念。它的完整的意义应该是指，建立在人格平等和政治权利平等基础上的受教育权利平等和受教育机会平等的现实状态。因而，当我们再次强调受教育权利是一项基本人权甚至是生存权时，也就意味着在受教育权的保障中首先应秉承教育平等原则。
二是人本原则
公民受教育权的落实和保障分为形式和实质两方面，如果说平等原则可以视为对受教育权形式上的保障，那么人本原则就是对其实质上的保障。长期以来，我们的教育除了以人为对象之外，其视野中并没有人。从神化教育到物化教育，它们具有一个一脉相传的逻辑、准则、思维方式和理念，都呈现出了否定与压抑人性、个性、自主性、主动性的特征。因而，人本原则就是指在教育中确立本体论和人性化的教育观。
确立人性化的教育观，就要实行人性化的学校教育，这是培养真正的“人”的教育。无论是学校制度安排还是学校的日常管理，都应该以“人”为本，充分尊重学生作为“人”所应享有的一切权利，为学生人格的健康发展创造和谐、宽松的环境。这就需要不断地推进教育教学方法和学校管理策略的变革，对待成长中的青少年，要把他们当作独立的、有自身尊严与权利的同等的“人”来教育和管理。在学校教育过程中，学校内部的教育及常规管理应对青少年的人格给予足够的尊重和重视，教师在进行惩戒和批评教育时应该突出其教育性，注意采取合理方式，推动学校教育的“人性化”进程。总之，受教育者本身完整的人格尊严、尚待发展的天赋才能，乃是所有教育措施时时刻刻不能丝毫侵犯的核心规范，即教育必须以人为目的。也就是说，生存权是人的一项最基本的权利，是人的生命得以延续的权利，作为生存权的受教育权利必须坚持以每个人的最大利益为考量，以促进每个人有质量的生存为目的。
三、转移人口受教育权利保障状况
转移人口是指常住地与户籍所在地分离的人口。我国形成转移人口的原因是：20世纪80年代以来，伴随经济的迅速发展，我国城市化进程大大加快，从而造成大量农村人口向城市的迁移。转移人口的特点是：在流入地属于常住，但他们既不属于定居，也不属于短期居住，其在流入地居住时间至少应在一年以上；与城市定居者的一般情况相比，转移人口的收入偏低，且收入具有不稳定性，居住地随做工地点的变更有较大的流动性。
多年来，党和政府对转移人口的子女教育一直十分重视，也采取了许多措施保障转移人口子女的受教育权，尽管如此，但转移人口子女受教育权的保护状况仍然令人担忧。主要表现在以下几个方面。
1.转移人口子女学习条件比较差
在我国城市化进程中，许多转移人口子女由于不能和城市子女一样获得平等的受教育权，不得不在自办的打工子弟学校学习，这些学校学习条件一般都很差。转移人口子弟学校是20世纪90年代中期在一些大城市出现的专门招收流动儿童少年就学的私立学校，这些学校大多没有经过教育部门批准，没有合法办学手续，办学条件极其简陋，却接纳了不少流动儿童少年。北京有100多所这类学校，在校生约1.7万人；上海也有100多所，在校生约1.5万人。这些学校数量多，发展快。一方面因其收费低廉，每学期交纳学费300——400元，在低收入转移人口中有市场；另一方面，办学者可以得到较高的收益。从积极的方面说，转移人口子弟学校在一定程度上缓解了低收入转移人口子女的就学需要，但其办学条件难以保证教学质量。