1957年10月4日，苏联的塔斯社发布了一条震惊世界的消息：苏联成功地把一颗人造地球卫星送上了天。对美国人来说，这条消息的震撼力“不亚于当年的股票市场大崩溃”。在此之前，美国人一直以为自己的国家是科技发明之家，以为美国人在技术才能方面居垄断地位。通过比较，美国人发现，在美国孩子接受进步教育所提倡的“适应生活”的教育时，苏联的学校很早就注重对学生的科学教育。这使得当时的国民教育受到了强烈的抨击。美国教育界随即进入了自我反省阶段。为了在科学技术方面迎头赶上苏联，美国教育界在科学与数学领域进行了一系列的课程改革。以创造性自我表现为核心目标的进步教育被抛到了一边，各级学校中的艺术教育科目受到了生存的挑战。
然而，以维克多·罗恩菲尔德为首的美国艺术教育界却继续举起“创造性的自我表现”这面大旗，为学校艺术教育寻求生存发展的理由，并在某种程度上继续追随了进步主义教育理想和生活调节目标。
罗恩菲尔德（1903—1960）生前一直是美国美育界的权威人士。
从20世纪40年代到80年代，他的著作《创造力与心智的成长》连续再版七次，成为第二次世界大战后最有影响的艺术教育方面的教科书。
罗恩菲尔德赞同将美育落实到艺术教育上，但他认为艺术教育的任务并不在于培养审美体验，也不是为了培养未来的艺术家，而是要使儿童获得其他课程所不能提供的成长机会，使儿童富有创造力，心智获得健康发展，从而能够创造并适应未知的未来社会。也就是说，罗恩菲尔德为捍卫艺术教育找到了一个充分的理由：艺术“可以先于其它任何科目或学科早早地使创造性解决问题的能力得以发展”。
罗恩菲尔德的艺术教育理论以儿童的成长为重心。他对儿童在艺术上各个成长阶段的划分与瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论相映成趣。罗恩菲尔德尤其赞同皮亚杰的如下观点：儿童与成人有着不同的思考方式，那种认为儿童是因为缺少理性或缺乏教育才成其为儿童的观点是错误的。皮亚杰的观点是，儿童的各个认知发展阶段显示了儿童处理外来信息的不同方式，罗恩菲尔德认为儿童在艺术上的发展中有同样的显示功能。
（第一节）皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论
发生认识论的创立者皮亚杰根据同化与顺化的建构发展水平将儿童智力的发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
基于多学科的研究成果，皮亚杰断定，认识是儿童与环境之间逐步形成的一种互动的关系。认识主体在认识发展过程中不断重建与客体相应的认识结构，不断对环境做出适应性改变。这种智力适应是认识事物的前提。同化与顺化是皮亚杰智力适应理论的核心概念。在生物学上，同化是指“把外界元素整合于一个机体的正在形成中或已完全形成的结构内”。皮亚杰认为，同化概念不仅适用于有机体，也适用于行为。人的每个行为都是“累进地把新的元素同化于已经构成的结构（先天的如反射或习得的）之中”。认识过程中仅有同化作用是不够的，同化只能说明主体对客体的改造，却不能说明客体对主体的改造。
因此，要体现主体与客体的相互作用，就必须有与同化过程相对应的顺化过程。顺化是指在行为的领域内，“同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的变化”。同化和顺化是相辅相成的，两者在认识过程中达到平衡状态，促使主体较为客观地重新建构客体，使客体与主体结构的状态相符。在这里，平衡不仅是一种状态，更是一种过程。同化和顺化每达到一次平衡，认识的结构也随之改变。同化与顺化不断地达到平衡，打破平衡，再达到平衡，认识结构也随之不断地由低级向高级发展。
皮亚杰指出主体的认识结构是一步一步构造出来的，并由此作出结论：“发展的阶段是存在的。”弗洛伊德按照占优势的生理特征为发展阶段作过划分：口腔期、肛门期、生殖器期和生殖期。皮亚杰认为这种划分并不准确，因为各个阶段的生理特征在前阶段或后阶段也会出现，这就使它们在各阶段的优势有一种任意性。为了明确认识发展阶段的特征，皮亚杰在满足两个条件的基础上，提出了自己的发展四阶段理论。这两个条件是：“（1）它们必须定义为保证着一种固定的和连续性次序；（2）这定义必须估计到递进的构造，从而不致留下完全预成论的印象。”四个阶段即前文所提到的感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
第一，感知运动阶段。这一阶段包括从出生到两周岁以前的幼儿期。皮亚杰按照儿童活动的特征，将这一时期分为六个不同的小阶段。
（1）第一阶段大约是在婴儿出生后的一两周内。这时儿童开始练习遗传性反射，如吮吸、注视等。这些反射是以后高级行为的组成部分。它们并非是机械性行为，而是以主动的同化机制为基础。（2）第二阶段大约从出生后1个月到3个月。这一阶段儿童的活动以习惯的获得为特征。习惯的获得是通过面与手，视与听，动与听等两种器官活动之间的联系来实现的。皮亚杰虽不能确定这些习惯的形成是一种如条件反射般被动的协调，还是遗传反射的自发性延伸，但他已确定习惯的形成中有新的因素被同化到遗传性反射的结构中。（3）第三阶段大约从3—6个月开始，儿童逐渐从初级的简单习惯向智力发展过渡。这时儿童的活动有了顺化性反应。（4）第四阶段大约是在婴儿的8—10个月间。这一阶段的儿童能把已获得的行动模式当做感知运动的概念去了解所遇到的新事物。儿童还通过实践扩大着自己活动的范围。主客体的联系不再像过去那样简单直接，手段与目的发生了分化，这标志着真正的智慧开始发生了。（5）第五阶段大约开始于1岁。这时儿童的动作模式增加并富有变化性，他对外界事物也容易产生极大的兴趣，于是顺化性反应不再像过去那样消极，而是增加了主动性。（6）第六阶段大约是在一岁半的时候。这时儿童能通过模式的联合与创造，用新的手段方法来解决所碰到的新问题，标志着感知运动智慧已发展到了最完满的水平。
第二，前运算阶段。高级的智慧都是在感知运动智慧的基础上发展而来的。这种发展并不是一种直接的继续，而是要经历结构上无数次的调节改造。前运算阶段又可分为两个小阶段。
（1）前概念阶段。
这一阶段大约从一岁半到4岁之间。儿童开始运用象征符号的关系，可凭能指对所指的客观事物加以象征化，由此，初步的思维得以产生。
这时儿童的思维既要依靠象征符号的创造，也要依赖语言符号的发现。
儿童要把客观事物同化于主体行动的话，所用的语词会很多，多于他掌握的语词量，因此就会需要用想像性或象征性游戏表现出来。儿童把最初学到的语言符号附加在一些观念上而形成的概念就叫前概念。这时的儿童还不能区分一般性与个别性，不能作合乎逻辑的推理。（2）直觉思维阶段。这一阶段大约在4岁到7岁之间，是前运算思维向运算思维转化的过渡阶段。它一方面仍带有前一阶段的某些特征，另一方面又已萌发出后一阶段的部分特征。直觉是客观对象的知觉与内化的动作格式的直接联系，其结果表现在思想集中于一定的形象上。在直觉思维中，依然存在着知觉活动的某些迹象，但它已开始了从单维集中向两维集中的过渡。这一阶段的儿童对类、系列、空间、时间等观念的表现依然处在缺乏守恒性的原始状态中。也就是说，“直觉思维依然缺乏同化现实于思想格式和顺化思想格式于客观现实之间的平衡”。但直觉思维达到最高水平后，在对现实轮廓的模写中具有“明晰的分节化”，能显现出一些迂回与逆转的可能性和脱离自我中心的趋势，这就为向运算思维的转化提供了条件。
第三，具体运算阶段。这一阶段是在七八岁到十一二岁。皮亚杰用自我调节来说明感知运动的智慧和运算阶段以前的思维，用群集概念来说明运算阶段的开始。群集产生的标志是整体的守恒的出现。整体的守恒的形成并非是主体归纳来的，“而是在主体的思想中形成了一种确实感”。儿童这一阶段的思维转化中，包括“逆转性，补偿关系的组合，同一性等等特性”。这些特性相互依存，“结合成为一个有组织的整体”。此阶段以前的思维中，往往会表现出“自我中心地同化于主体，或表面现象地顺化于客体”，而群集却使儿童的思想不再集中于客体的特殊状态上，能够尽可能用迂回的方式对待外界变化，并能利用交互观点的系统去协调个别观点。因此，群集第一次实现了“同化客体于主体动作格式和顺化主体格式于客体变化之间的平衡”。具体说来，这一阶段的儿童已经能做出类和系列的逻辑的运算，也建立起数的系统。皮亚杰将这些运算称之为逻辑—数学运算，它们只是儿童基本群集的一个方面。另一方面，儿童已能做出构造空间、时间和实物系统的空—时运算。皮亚杰指出，在儿童的具体运算中，并不是一切运算都符合形式逻辑的要求，仍有一些观念和推理受到直觉的干扰。
第四，形式运算阶段。这一阶段从十一二岁开始，包括少年期，甚至成人期。在十一二岁后，少年开始具有反省思维。他们能依据一些与现实或主体信念无关的假定进行演绎推理。形式推理与具体思维在运算内容上是一样的，依然是关于分类、系列、枚举、测量时空位置、位移等问题，但双方的性质有了不同。形式推理凭借命题来进行推理，而不是像在具体运算阶段那样，仅靠当前行为或现实进行推理。形式思维就是通过反省具体运算而构成的。在这一阶段，随着与他人和社会的相互影响，同化和顺化跟以前诸阶段一样再次经历分化的过程。
“主体不断地把他人的观点、社会的信息同化到自己的思想中，又根据在活动中的成效调整自己的认识结构，使之符合他人的思想。”形式思维与现实的协调也使青年逐渐摆脱自我中心状态。当青年能认识到反省思考是预测和解释经验的时候，同化和顺化就再次获得了平衡状态。
（第二节）艺术对教育的重要性
一、艺术活动的意义
当今社会，人人都要接受正规的学校教育。孩子们必须在学校里度过十多年甚至二十多年，否，将无法在社会上立足。从某种意义上说，当代的教育制度出色地完成了任务。这只需看一下人类的物质成就就清楚了。然而，正如罗恩菲尔德指出的那样，我们的教育制度只是培养人不断制造与消费，并没有真正重视人自身的价值。当代教育最重视的是对信息的汲取。学生的考试成绩，升留级，甚至是否有资格继续接受教育都要看学生能否记忆与掌握某些信息。只要学生在某一时刻将记忆中的信息正确地背诵默写到试卷上，那么他就可以毕业走向社会了。教育的目的是为了培养适应社会、为社会做贡献的人才，当代教育体制与这个目标之间距离太6。仅仅发展学生记忆信息的能力并不能培养人类生存所需要的所有思维能力，而且还不利于培养学生诸如善于提问、积极求答、创新地思考与建构等素质。
不可否认，在当代的教育体制下，人类在某些领域尤其是科学领域取得了巨大进步，人类的物质生活水平在不断提高。然而，人类在情感与精神价值领域却出现了偏离。个人真正需要的价值体系被忽视，取而代之的是一套虚假的价值。马尔库塞也同样指出过，当代社会将虚假的物质需求强加于人，使人忽视了自己真正的需求。马尔库塞批判的矛头重点指向整个社会制度，罗恩菲尔德认为应受批判的是当今的教育体制。他认定艺术教育是治疗时弊的良药，大力提倡将艺术教育当做整个教育体系的一个基本组成部分。当然，他也认识到：“仅靠在公立学校里开展创造性艺术教育项目并不能拯救全人类，但是这样做的价值在于能树立一种新形象，一种新哲学，进而发展一个全新的教育体系。”罗恩菲尔德希望艺术教育能使当代的教育体系更平衡些，能培养出完整意义上的人，将人潜在的创造力完全释放出来。
艺术是人类的基本行为之一。无论是最原始的社会，还是最高级复的社会，都通过艺术来表现自己。更重要的是，任何人都可以利用艺术形式来表达思想和感情。艺术还是儿童学习的工具，并在儿童教育中发挥巨大作用。儿童通过描、画或构建过程把经验中的各种不同的因素联系在一起，制作成一个意义丰富的新整体。儿童在选择、解释、改造这些因素的过程中，所能给予我们的不仅仅是一件绘画或雕塑，还有他的所想、所感与所见。
对儿童与成人来说，艺术的涵义是不同的。成人眼中的艺术往往与美学领域和外在美相关联。对儿童来说，艺术首先是一种表现方式，也就是说，儿童将艺术看做是表达思想与感情的“语言”。随着儿童的成长，他的表达方式也会随之改变。因此，罗恩菲尔德继承发展了杜威的教育无目的论，极力主张儿童的艺术表现不应受到任何外来的干涉。成人的干涉包括艺术教师的热情指导往往会阻碍孩子用艺术真实地表达自己。儿童8意无所顾忌地运用他内心的创造性冲动，并对自己的艺术表现充满自信。儿童在艺术上的成长不能以成人的美的标准来衡量。一直以来，艺术与审美相关联的概念大大限制了艺术全部意义的展开。罗恩菲尔德的艺术教育理论另辟蹊径，坚持艺术作品的审美品质要从属于创造性的过程，也就是说，儿童的思想、情感、知觉与对环境的反应过程才是最重要的。
二、艺术对学习之基础作用——感觉的培养