在新课程改革中，研究性学习作为一种“舶来品”，虽然在短时间内得到了广泛的认可和推行，但是，人们对它的认识还比较肤浅，具体表现在对研究性学习背后的理论基础缺乏必要的认识，只是凭“直觉”或者是按照给定的程序进行简单的操作。理论基础的缺乏使教师在实施研究性学习时往往浮于表面。尽管目前我国很多研究者都在对研究性学习进行研究，但重复建设较多，往往是将西方的有关理论进行介绍，理论的本土化和系统化还远远不够。鉴于此，我们认为应对研究性学习进行系统的理论建构，尤其是要加强对研究性学习的哲学理论探讨，为研究性学习的实施操作提供肥沃的理论土壤。
（二）教师力不从心，要求我们加快师资队伍建设，提高教师专业化水平
应该说，教师的力不从心并不仅仅对于研究性学习的实施而言，新一轮基础教育课程改革对教师整体都提出了更高的要求。师资建设成为目前我国教育的一个关键问题。研究型课程是一门新兴的课程，它的实施在许多方面与学科课程有所不同，而目前我国基础教育阶段的教师多数是在学科课程中成长的，他们的知识面、教学风格和管理方式等，往往带有深刻的学科教学的“痕迹”。因此，研究型课程的实施对广大学校，尤其是师资比较落后的学校来说是一个极大的挑战。
这种挑战主要表现在以下几个方面：教师的教学模式基本上是以逻辑理性模式为主。逻辑理性为主的教学模式，是指教学的目的在于培养学生的逻辑理性思维和系统的学科知识。而研究性学习的实施要求教师培养学生知识的综合运用能力和解决实际问题的操作能力，它要求教师的教学模式由逻辑理性走向实践理性。我国现有的教师培养制度是一种终结式的师范制度，教师的养成以学校开始，也由学校终结，教师很少有机会参与学校外的社会实践活动，更缺少实践逻辑的知识结构。从逻辑性教学模式转向实践性教学模式，是一种思维的转变，因此，当研究性学习的开展需要对学生进行更多的实践指导时，教师往往显得力不从心。目标的不统一使教师也显得力不从心。
研究性学习作为一种学习方式或是课程类型，它所要达到的目标在于培养学生的综合实践能力，应该说，培养学生的综合实践能力是教学与课程改革的重要目标之一。但是，根据目前教育的实际情况，在基础教育阶段，升学、择校等因素仍然促使学校、家庭和教师对系统知识的掌握更为注重。也就是说，在实际的教学中，教师的教学目标的着眼点还在于促进学生学业成绩，以争取更好的就学机会。可见，研究性学习所提出的“应然目标”和教学中的“实然目标”并不统一，这种教学目标的相互脱离，使教师在实施研究性学习的过程中往往无法“取舍”，有心无力。
教师的知识面和实际能力难以跟上。尽管研究性学习是一种以学生自主探讨为主的学习，研究性课程所要达到的目标也是促进学生自我探究学习的能力，但是，这种学习方式或者课程类型却对教师提出了更高的要求，它要求教师拥有更广泛的知识，尤其是教师具有较强的社会实践能力。这些要求都给教师带来了严峻的挑战，导致一些教师在实施研究性课程时往往准备不足，在操作中流于形式。
面临上述的挑战，我们所应采取的最切实的应对措施是加强师资建设，提高教师的专业水平和教学能力，具体表现在：一方面要改善教师的养成方式，改革我国传统的教师养成制度，改革师范院校的课程体系和培养体制，使师范生在从事教师职业之前接受良好的学科专业训练和教育心理专业训练，尤其是要加强教师的解决实际问题能力的培养。另一方面要形成完备的教师继续教育制度，即教师在承担教育教学工作之后，他们的知识结构需要更新，知识量需要增加，同时，教师对社会新鲜事物的把握等方面也要跟上时代的步伐，这些都要求教师进行职业后的继续教育。
（三）教学管理、评价体制滞后，要求我们全面改革教学管理和教学评价体制
任何一项新课程的实施或是一种学习方式的变革，都需要一个支持系统，研究性学习的实施同样也需要相应的教学管理和评价体制作为保障。现有的教学管理和评价体制是一种与学科教学相适应的体制。在教学管理方面，一些教师仍然将教学过程分为六个环节，即制定计划——课前预习——专心上课——及时复习——独立作业——系统小结。教学的管理主要是针对这六个环节进行监督、检查和奖惩，以达到学生掌握系统知识的目标。在教学评价制度方面，多数教师使用的是泰勒理论模式，即行为目标模式，它把教育方案、计划的目标用学生的特殊成就表现出来，并把这一行为目标当作教学过程和教学评价的依据。
研究性学习所体现的教学过程观和传统学科教学的教学过程观有很大不同。研究性课程是一种“登山式”的课程设计模式，这种课程设计模式是一种变化的、运动的、具有转变性的模式，它是在不断组织活动中创造意义的过程；它脱离了“阶梯式”课程的“目标——成就——评价”的设计模式，以一种“主题——探究（经验）——表达”的形式出现。与重考试成绩，重结果而轻过程本身的传统学科课程相比，研究性学习所重视的是学生在学习过程重的体验获得和能力的提升，反对以考试成绩作为评价学生的唯一标准。因此，研究性学习需要新的教学管理观念和教学评价方法，原有的教学管理、评价体制已经显得滞后。
解决的根本办法是改革原有的教学管理、评价体制。在教学管理体制方面，要结合当前的教学实际和国内外的一些教学管理理论的先进思想，采取多样化的教学管理方式。另一方面，在教学评价方面，要将传统教学中的量化评价转变为质性评价，一元评价转变为多元评价，终结性评价转变为过程性评价。总之，在教学评价中，要以人为主，加强学生的自我评价，使评价不仅仅起到信息反馈和改进教学的作用，还应注意评价要促使学生自身的发展。
（四）学生的学习观念还不到位，要求我们注意激发学生的自主精神，转变学生的学习观念
有人认为探究是一种本能，儿童天生就是探究者。按这种说法，研究性学习的开展有利于学生天性的发展，它的实施对学生来说似乎是顺理成章的事情。而实际上，在目前基础教育教学中，学生的所谓探究的天性，在学科教学的“熏染”之下已经淡化。在学科教学体系中，儿童所接受的是知识授受的教学，主要任务是掌握系统的学科知识，学生已经习惯了“听—讲”式的教学。因此，研究性课程的开设和研究性学习方式的推进在学生方面并不是“顺理成章”的事情，而是需要进一步激发学生的自主精神，转变学生的学习观念，尤其是要改变学生在“听—讲”式教学中所养成的惰性，引导学生进行自主探究式的学习。
针对学生中存在的这种情况，要转变学生的学习观念，关键之处还在于教学评价体制的改革和学生价值观的转变，改变学生已形成的思维习惯和学习方式。
（五）教学物质条件有限，要求我们充分利用当地的教育资源，因地制宜，因校制宜
研究性学习的开展需要一定的物质条件，这是研究性学习实施过程中所遇到的“硬件”问题，与诸如教学观念、师资条件等“软件”相比较，教学物质条件的匮乏是研究性学习实施中更为直接的问题。我国的基础教育还存在地域间的差异，一些教育较为发达的地区，教学物质条件较好，具备了进行研究性学习的物质条件，而在一些边远地区和农村中小学，物质条件的匮乏使研究性学习的开展有名无实。
很显然，要解决这一问题，并不是教学理论和教师、学生本身所能做到的，它需要国家加大对教学物质条件改善的力度，尤其是加强对边远地区和农村中小学的教育投资，改善他们的教学物质条件，促使教育公平和教育的平衡发展。
第四节研究性学习的评价
实践证明，任何一项新的课程或教学改革，必须要有相应的评价体制的变革，没有评价上的革新，课程和教学改革只能停留在一定的水平或阶段而无法深入下去。如果说研究性学习是学校课程形式和学生学习方式的革新，那么研究性学习的评价是这个革新的重要组成部分，对于教师来说，研究性学习的评价过程也是教师一个新的体验和尝试的过程，在这个过程中，教师将学习新的评价技术和方法，审视自己的教育目标和价值追求，创造性地发挥自己的经验和才智。对于学生来讲，研究性学习的评价对他们的价值观念也是一个新的启发。
一、研究性学习评价的基本特征
研究性学习的评价是贯穿于研究性学习全过程的多元评价，评价的内容与形式的选择，都是为了促进研究性学习目标的达成。研究性学习的评价从其特点来说，包括以下几个方面。
（一）全程性
研究性学习的评价贯穿于研究性学习的整个过程。在研究性学习开展的重要阶段，包括问题提出、立题、实施研究过程、研究结果总结、表达和交流等阶段都可以对学生的学习进行评价，研究性学习的评价既是对过程的评价，也是在过程中的评价。
（二）多元性
研究性学习的评价主体是多元的。在研究性学习的评价中，评价者可以是一个教师，也可以是由一群教师组成的一个小组；可以是学生个人，也可以是学生小组；可以是家长，也可以是与研究性学习开展内容相关的企业、社区或有关部门等等。
（三）多样性
表现在研究性学习评价的手段和方法上。研究性学习的评价可以采取教师评价与学生的自评、互评相结合，对小组的评价与对组内个人的评价相结合，对书面材料的评价与对学生口头报告、活动、展示的评价相结合，定性评价与定量评价相结合，以定性评价为主等做法。在具体操作中，可以采用档案袋评价、操作评价、答辩会等方式。
二、传统教学评价与研究性学习评价的区别
研究性学习的评价是一种真实情景的评价，它与传统教师所使用的评价方法和手段有着很大的不同，下面是教师在传统评价和研究性学习评价上的不同做法，这些做法具体反映了研究性学习的评价的全程性、多元性和多样性的特点。
三、研究性学习的评价的目的
评价从其本质特性来说是一种价值判断。研究性学习的评价，反映的是研究性学习的理念，具体体现着研究性学习的追求。研究性学习的价值取向可概括为以下几个方面。
（一）过程取向
研究性学习的评价关注学生研究成果的质量，如研究的科学性、可行性、新颖性，更关注学生的参与体验的过程，包括学生参与学习的主动性、积极性、创造性等。
（二）实践取向
研究性学习的评价关注学生研究结果的获得，更关注学生对知识技能的应用。研究性学习评价强调的是学生把学到的知识和技能应用到实际问题的提出和解决中去，联系生活实际，联系现代科学的发展，在问题的提出和解决过程中主动获取知识、应用知识。
（三）合作取向
研究性学习的评价关注学生个体的研究能力，更关注学生在团体或小组中的表现，包括学生在团体或小组中所表现出来的交往能力和协作能力。
在传统的评价中，“评价”可能只是一个学术用语，是一种具体的方法，而在研究性学习评价中，它不单是一个学术词汇，也不单是一种实施方法，而是一种实实在在的体现着全新教育观念的教育行为。
有时，研究性学习的评价像是一种教学指导，要求教师鼓励学生从事他们感兴趣的或与他们的生活有关的活动，评价的结果有多种选择，允许学生用自己的独特方式，而不是教师喜欢的方式去完成他们的工作。评价只是让学生的工作质量是在已知的标准上顺利进行；有时研究性学习的评价更像是一种学习活动，要求学生学会提出问题、收集材料、应用资料、建构他们自己能理解的概念，在这过程中，还要让学生学习如何评价自己和评价同伴。
无论在什么时候，研究性学习的评价不再是教师高高在上地评判学生，也不再仅仅是为了鉴定或是选拔，而是着眼于学生的进步与发展，促进学生主动地、自觉地发展，并创设条件，使学生努力达到发展目标。正如卡罗·汤姆林森（CarolTomlinson）所说：“评价应该是永远更好地帮助学生成长，这比把学生的错误进行归类更重要。”
四、研究性学习的评价的具体阶段
研究性学习的评价无固定的实施模式，也不可能用一个“包罗万象”的方案概括学校内丰富多彩、富有个性的实践。下面所列举的实施步骤，只是一个初步的概括，教师可以根据学生的实际和现实的需要，加以发展与完善。
研究性学习的评价以分段评价形式为主，主要包括进入前评价、过程中评价和总结评价三个阶段。
（一）进入前评价
指在学生具体进入研究性学习之前所使用的评价方法或策略，以了解学生的准备状况或兴趣，进行选题和制定研究计划。要求教师与学生共同制定评价目标、评价手册，预先让学生知道如何评价。具体实施上，可采用预测、制图、调查表、检核表、观察、自我评估、提问、开题报告会等多种方法，对选题的可行性和新颖性，研究计划的合理性等进行选题指导和制定研究计划指导与评价。
（二）过程中评价