语文学习包括了知识与能力及修养等层次，可具体地分解为文字、词语、句子、修辞、篇章、阅读、写作、修养等方面。语文学习，就是要能在这些层次及方面有所明确。先说文字，文字有音、形、义三个方面。字音方面，重在掌握汉语拼音方案及推广普通话。字形方面，得掌握汉字书写的笔画笔顺，再就是了解造字法，并懂得字体演变。从负面来看，就是避免写错别字。字义方面，则有本义、基本义、引申义等。引申义又有比喻义、象征义、联想义等。再说词语，词性上可分实词与虚词，不过汉语的词性并不固定，使用上较灵活。词语的构成，可分单纯词与合成词。单纯词是由一个语素构成的，但还有一些复音单纯词，比如叠音词、联绵词、象声词及外来词。合成词由两个或两个以上的语素构成，其组合关系有联合、偏正、动宾、主谓、补充及附加等。词义的确认，主要看语境，即语境义。大于词的是短语，其构成如合成词。成语多是固定短语，但其作用等于一个词。还有惯用语、歇后语、谚语，都属于熟语。
句子方面，要了解句子的组织，即语法。句子的主要成分是主语、谓语、宾语，附加成分则有定语、状语、补语。再就是句子结构，即单句与复句。单句是只有一重主谓关系，复句则不止一重，其关系有并列、承接、递进、选择、转折、条件、目的、假设、因果、解说等。复句体现出句子表达的复杂化，辨明关系可看关联词，再就是理清句意的脉络。理解句子的意思，有字面义、深层义、言外意等。句子含标点，标点符号的用法可依附于句子。因为标点的作用，即在于区分及标明句子。修辞，包括词语的锤炼、句式的选择及辞格的运用。词语的锤炼，即炼字。前人有诗眼之说，就是指用得甚为生动传神的字眼。句式的选择，要善于变换，如主动句与被动句的变换，肯定句与否定句的变换，陈述句与反问句的变换，长句与短句的变换，整句与散句的变换等等。辞格的运用，可掌握常用的，有比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、设问、反问等。修辞是对语言的修饰与形容，就单位来看，要比句子大。换言之，更多的是在句子的组合中，可见出修辞之义。所谓语言运用或表达，大都是修辞问题。着眼于修辞，有一些衡量语言的标准。其中侧重于选词用字的，有准确、鲜明、生动等。再如简明、连贯、得体等，则着重于语句表达及句间关系。
语言知识的了解及掌握当然是必要的，但不见得就是学语言的捷径，这牵涉到对知识的看法。现代以来，语文学科一直在梳理自己的知识系统，如文法与修辞，从而体现出一种自觉。不过，此种知识系列无法用来取代文本学习。此中缘故，或许就是语文的知识不是纯知识，难以同数理化并列。简单地说，就是掌握了一些知识，并不对应于能力。那种分解知识点的教学，以为教了若干知识，再配以练习，就可学好语言，实则不然。其实知识性的了解，大都起一种辅助的作用，正是在这个意义上体现出工具性来。但将语言知识与语言表达或运用硬性地连在一起，却不见得很合理。此无它，就是此种知识并不对应于能力。语言单位中大于句子及修辞的，就是段落及篇章了。文本作为有条理的语言，比起人为设计的语言碎片来，更便于学习语言。以篇章为载体，一方面可串起语言层面的文字、词语、句子及修辞，另一方面则可关联阅读与写作。语文能力有听与说及读与写之分。其中听与说属于口语训练，这在母语教学中问题不是很大，但如朗诵、演讲、辩论等，则需要更多的训练。至于读与写，所占比重甚大。而篇章正是读与写的凭借，或者说中介。语文学习中，得树立文章学的意识，因文章学是探讨文章原理的。文章的概念大于文学，可包括文学在内。语文学习所面对的不尽是文学，而是广义的文章。
文章关联着内容与形式两个方面。面对一个文本，先要知其类别。时下的文本分类，多是分为社科文、科技文、文学文三大类。但社科文与科技文都是抽象的，而文学作品则以形象为主。则文本类别，大致也就可分为抽象文本与形象文本。抽象文本以概念的阐述为主，要认定其基本概念，再搞清概念间的关系，即如何演绎的。形象是指具体可感的，包括人、事、景、物等，重在感知。再看对象，即写什么的。一般说来，揣摩一下标题，大致也可猜出是写什么的。还要了解作者写作的背景及意图、目的、动机等。比如朱自清的《荷塘月色》，文中说“这几天心里颇不宁静”，关联到所处的社会或时代，就是大革命失败后作者心里有一种苦于无路可走的彷徨。也有的论者说是作者家庭生活的苦闷，这就只见其小而不知其大了。进入文本，宏观上的把握有主旨及情感态度，或者说思想感情。比如《故都的秋》，其主旨是故都的秋特别地来得清，来得静，来得悲凉，情感上则是无尽的眷恋。微观上的把握，则可留意一些细节及场景。《故都的秋》中就精选了若干场景，有小院赏秋、北国槐树、秋蝉残声、秋雨话凉及北方果树等，从而表现出那清与静及悲凉来。介于宏观与微观之间的，尚有思路的把握。在《故都的秋》中，行文的思路除了情感线索外，又通过南国之秋与北国之秋的对比来展开。
文章形式，包括文体、结构、技法、语言等层面。这其中当以文体为主，因为文体不同，结构与技法及语言也就不一样。关于文体分类，古来大致就是诗文对举的格局。诗有古体与近体之分，近体诗又有律诗与绝句之别，此外还有乐府、词及曲等。在古代，散文是与韵文相对的文体。这其中偏于记叙的有记、叙、传、状等，偏于议论的有议、论、辨、说等，难以归类的还可有杂体。至于介于韵散之间，尚有辞赋等。小说及戏剧在古代不被重视。现代以来受西方观念的影响，提升了小说及戏剧的地位，因而文学上流行四分法，即诗歌、散文、小说及戏剧。这其中，不属于诗歌与小说及戏剧的都归入散文，散文中仍然文体甚多，常见的有小品、随笔、杂文、报告文学等。关于文体，古人也说过大体则有定体则无，因而理解上还要灵活一些或弹性一些。结构有内外之分，内结构是行文的思路。对于思路的把握，可理头绪及抓线索等。至于外结构，则呈现为相应的段落层次。分层次，就是合宜合理地划分段落。文本解读，有过一种最流行的解读法，就是划分段落及归纳中心。这其中划分段落所依据的，仍是文章结构的一般原理。文章结构，最基本的组合是三分法，即开头、中间与结尾。还有四分法，即起、承、转、合，比三分法多了一个层次。于是许多文章不是分为三层，就是四层。构成文本的段落有多有少，有的段落较重要，有的则只起过渡作用。分析文本结构，要注意过渡段的承上启下之义。至于结构关联着文体，也会有不同的特点。比如现代诗讲分节分行，小说的故事情节有开端、发展、高潮、结局等，散文的结构则更为自由。
技法上，最为繁多。若由小而大，则有的修辞也是技法，如象征、对比、衬托等。关于修辞与技法的区别，或许修辞大都着眼于语句层面，技法则关联着篇章。表达方式也是技法，且还是最为基本的，有记叙、抒情、说明、议论等。文本解读中，有的技法较常见，比如烘托、渲染、抑扬、铺垫、伏笔、呼应，再如传神写照、情景交融、因事见理、托物言志、虚实相生、点面结合、小中见大等。但不少技法仍要结合文体，才更为到位。比如诗经有赋比兴，汉赋重铺陈，骈文讲对仗等。古诗多以意象的组合为主，并形成意境，于是意象及意境分析也就成了古诗鉴赏的重点。小说侧重于叙事，其进程很讲究悬念、巧合、误会、突变、逆转等，此外还有角度的选择及人称的变换。有的技法较特殊，比如曲笔，不直接或不便于说出才用的。语言方面，要注意语体的差别，除了口语与书面语的区分外，同为书面语，还有应用语体与科学语体及文学语体的不同。关联着文体来看，则诗歌的语言最凝练，散文的语言有书卷气，小说的语言可趋于日常化。语言还与作家的个性有关，呈现于文本中，就有风格之不同。
阅读及教学，还要注意方法与能力。因文章学的解读仍是偏于静态的，并不对应于动态的阅读过程。着眼于动态，则有方法的讲究与能力的提高等。方法上有精读与略读、朗读与默读、速读与慢读、比较阅读、专题阅读、复读或熟读等。方法不同，设计也应当有所不同。方法是横向的，能力则是纵向的。方法讲究多元化，能力则有不同的层级，大致包括识记、理解、分析、综合、欣赏、评价等。能力的提高，更需要训练，比如讲练结合。此种训练，还可与考试结合，免得平时教学是一套，复习考试则另搞一套。二者不相对应，是语文教学的一大困惑。当然，考试不等于重复教学内容，但可以有所回顾。文本虽说替换了，还可与课文有些照应。朱熹说：“读书之法，有大本大原处，有大纲大目处，又有逐事上理会处，又其次则解释文义。”若以朱熹的话来指导阅读，大致可分为三个方面或层次。小而言之，是词义的解释和句子的确认。“逐事上理会”则是一些问题的探究，可从文中筛选相关的信息。至于“大本大原”，则要着眼于整个篇章，把握全文的主旨及作者的感情态度。
读与写也有许多知识，体现出相关的经验积淀。但同样的是知识性的了解，不见得就能变成能力，能力需要有更为动态的训练。教材依附于课文，往往有一些作文方面的设计，诸如仿写、扩写、缩写、续写、改写等。但此种设计大都与阅读教学相结合，往往有所凭借，还不等于作文教学本身的设计。作文是写作的一种，就大方向而言自然是与写作一致的，但还有其基础或练笔之义，这就得在教学中有所设计。一是小作文，也即片段练笔。汪曾祺于《沈从文先生在西南联大》一文中讲道：“沈先生是不赞成命题作文的，学生想写什么就写什么。但有时在课堂上也出两个题目。沈先生出的题目都非常具体。”比如他出过这样的题目：我们的小庭院有什么，记一间屋子里的空气。“沈先生为什么出这样的题目？他认为：先得学会车零件，然后才能学组装。我觉得先做一些这样的片段习作，是有好处的，这可以锻炼基本功。”再就是能力的分解训练。能力包括观察力、感受力、注意力、记忆力、想象力、思维力及表达力等，都可落实到写作及作文中去。
作文教学，本不妨各有设计。但作文有其规定的文体，则从文体入手，最便于体现阶梯性。作文的文体，主要是由表达方式来界定的。即以记叙为主的是记叙文，以说明为主的是说明文，以议论为主的是议论文。此种设计着眼于练笔，是较为基础的，可谓基础文体或练笔文体。至于如何分布，这里约略说说。作文伊始，是组词及造句，直到能够写出表达的片段，这大约就是小学阶段的作文。上了初中，则要掌握基础文体的写作，比如初一写记叙文，初二写说明文，初三写议论文。当然这只是各有侧重，还可交叉进行。即开始写说明文时，可回顾记叙文的写作；开始写议论文时，可回顾说明文及记叙文的写作。上了高中，还得有所提升。比如记叙文有简单与复杂之分，大致可对应于初中及高中的写作。作文的基础有练笔之义，但又不能止于练笔，则还要与实际的写作对接，即关联应用文体及文学文体。作文教学的阶梯设计，可配合各册课文的教学，且最好能够在教材中体现出来。由于作文大都是命题写作，又可在操作上有所指导。一篇作文的完成，包括审题、立意、选材、构思、表达及修改。在这些环节上有所明确，更能体现出操作的有序性来。
语文学习，可习得知识，提高能力，但更高的目标则在于修养。大体上说，修养包括文学审美、文化传承及人文养成。先说文学审美，朱光潜在《谈文学》的序中说：“学文学第一件要事是多玩索名家作品，其次是自己多练习写作，如此才能亲自尝出甘苦，逐渐养成一种纯正的趣味，学得一副文学家体验人情物态的眼光和同情。到了这步，文学的修养就大体算成功了。”就读而言，多读名家作品，无疑地拓开了审美的空间。举其大要，诗方面有诗经、楚辞、汉魏六朝诗及乐府、唐诗、宋词、元曲；文方面有诸子散文、历史散文、辞赋骈文、唐宋古文、明清小品；小说方面有短篇的三言与聊斋及长篇的四大名著；戏曲方面有杂剧与传奇，然后就是现代文学及外国文学。这些在课本的单元中都有涉及，只是分量不多。语文学习不局限于课本，而是要比课本多一些。文化传承，可着眼于儒与道。儒家主张进取，道家则讲退让，即知其不可为而为之与知其不可为而不为，或者说达则兼济天下，穷则独善其身。但二者虽有对立，实则也是互补的。至于文学文化常识的积累，则不必硬记，大可与文本内容结合起来。人文的要义中有一种自由，本不必强迫认同。但对应于成长的年龄，也可有所侧重，比如人生观方面。孙犁在《读作品三》中说：“人生观是作品的灵魂。人生观的不同，形成了文学作品不同的思想境界。”其实成长的年轮，也就意味着人生观的形成。
《当代教育》2009年4月