我们可从百年的迁移理论的发展来考察迁移理论的发展规律。从最早的形式训练说，到现代不同的迁移理论，其目的都是要揭示学习迁移的规律这个实质问题。形式训练说认为，人的心智由若干不同的官能组成的，心智的各种成分是各自分开的，分别从事不同的活动，各种官能可以通过练习增强力量（能力），这种能力在各种活动中都能发挥效用。学校教育就是对这些基本能力的训练。对该理论学说，不同的研究者提出了不同的学术观点。W 。James于1890年首先用记忆实验来检验形式训练说的理论，认为记忆力不受训练的影响，记忆力改善不在于记忆能力的改善而在于记忆方法的改善。E 。L 。T horn‐dike的实验发现，训练可以迁移到类似的学习活动中，对不相似的学习活动则无迁移现象。其他人的研究也显示，对某些材料做的观察、记忆或思维训练，对某些材料的感知、记忆或思维有显著的促进作用，对其他材料促进很小，而且对某些材料可能会有负迁移（陈琦，1997）。①
Thorndike和 Woodworth（R 。S 。Woodworth）以刺激—反应的联结理论为基础，以“形状知觉”为经典实验，提出了学习迁移的相同要素说。认为只有当两个官能的因素中有相同的要素时，一个官能的变化才会改变另一个官能。相同要素说主要考察的是两个问题之间的客观相似性程度或客观相同的要素。
而C 。H 。Judd以“水下击靶”实验研究了原则和概括性迁移，提出了“概括化理论”。他认为：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。在教学实际中，教学不在于讲解概括化原理知识，而在于结合实际讲解原理，教育的内容和手段同样受到重视。Judd的理论与 T horndike的区别关键在于前者只关注问题的客观联系，而后者在重视客观相似性的同时，更重视主观对客观理解程度。因此，这是迁移研究的一个转折点。
W 。Kohler作为格式塔心理学家提出了“转换—关系理论”的迁移观点。他认为“顿悟”关系是学习迁移的决定因素，迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。② 作为格式塔学派代表人物，Kohler的迁移观点显然更重视学习者的自我意识和对客观问题之间的关系的“顿悟”、转换。
现代学习迁移理论中，有结构映射理论、实用图式理论和样例理论等三种类比迁移理论，有Bruner的编码系统迁移理论（认为迁移是把习得的编码系统用于新的事例），有 A usubel的认知结构迁移理论，有Royer的认知迁移理论，还有元认知迁移理论等。这些理论都是从不同方面对学习迁移的规律进行了总结。这些理论的最显著的特点是强调学习者对迁移任务的“加工”。
从迁移理论的发展历程来看，迁移研究的关注点逐渐发生变化。早期理论只关注迁移任务之间的客观相似性或相同要素，而后期的理论则逐渐地向既关注客观的相同要素，且更关注学习者对迁移任务之间的关系的理解或解释转化。因此，迁移的本质是学习者对新旧任务进行的分析与概括，用已有的知识结构认知（加工、编码、“顿悟”）新知识。从这个意义上来说，迁移的本质就是学习。
近来的迁移研究更集中于学习者对迁移任务的“加工”。可以说所有的研究都围绕着学习者对迁移任务的信息获得或建构。Bernar‐do（2001）的研究表明，用相似问题建构（analogical problem construc‐tion）策略能促进高中学生解决文字问题的类比迁移（analogical trans‐fer）。这一策略包括让学生建构他们自己的类似问题（analogous problems）。运用相似问题结构策略的学生在以下方面更突出：（1）在源问题与目标问题之间迁移类比问题信息；（2）提取类似源问题的信息；（3）将提取的类似问题的信息运用于目标问题。他的研究结果还表明，学生自我建构自己的类似问题有助于产生迁移（Allan B 。I 。 Bernardo，2001）。① 因此，产生迁移的基本方法是学生对任务或问题进行分析后产生的自我建构，这种自我建构能力决定了学习者是否对新旧任务有了匹配或推理。桑青松（2002）提出的策略型学习者也说明了这一点。② 他认为，策略型学习者能够主动选择认知调控策略，进行自我指导、监控和评价，有计划地组织学习活动；能够积极选择动机策略，进行自我强化，具有自我效能感；能够积极地选择适合自己的学习内容和学习策略，自我构建有利的学习环境。策略型学习者具有较强的自我监控学习能力，他们是能够参与并控制学习过程的自我调节的主体。策略型学习者善于运用各种策略去协调和管理自己的学习与研究。
自我建构的学习方式更需要学习者具有反思能力的支持。对如何培养反思能力，并如何去影响和改进反思能力，目前尚未得到很好的理解（甚至缺乏经验性证据）。Houston等人（1990）认为反思探究不是通过听讲或阅读书本学到的。相反，它是通过运用以及在对运用做进一步反思中形成的习惯。① Annemie等（2003）认为，所有的元认知与认知技能必须明确地进行教学，我们不能期望学习者从自由的经验学习中得到元认知的发展。眼下研究者都赞同大多数学生除非在运用中接受外部指导，否则，不可能培养他们掌握学习策略。② Ertmer&；；amp；N ew by（1996）认为学会学习不能光靠学生自己，还必须由教师来教。仅仅是告诉学生那些专家型学生知道什么或者向他们展示专家型学生运用什么程序是不够的，因为专家型学生的所作所为并不一定能观察到，自然不便于模仿。专家型学生接受学习任务时充满自信，勤勉刻苦且足智多谋。他们不仅在知识技能的数量上与众不同，更重要的是具有一种实施恰当的调节策略的能力。即如果他们觉得要达到预期的目标尚缺乏必要的知识技能时，他们就会采取相应的调节措施。专家型学生表现出有计划、善控制和能反思的特点，他们对自己所掌握的知识技能一清二楚并运用恰当的策略发挥它们的作用，一旦发现知识技能上有欠缺，就会动脑筋去弥补。专家型学生是自我指导型和目标定向型学生，有目的地去寻求必要的信息，“综合及应用多种策略行为去最优地达成学习业绩”（Ertmer&；；amp；New by，1996）③。
作者的研究表明，迁移的关键是认识任务之间的相似性（或者相同要素），但迁移的成功决定于学习者的主观认知能力的诸因素：合适的学习方式、较强的概括能力、推理能力和自我效能感。
我们的研究也正好说明学生在学习方式上的主动计划与主动调控意识严重缺陷，学生本身不适应反思性的学习方式进行学习，正好说明基础教育本身存在的问题，值得我们教育工作者反思。人们的元认知能力发展虽然缓慢，但这种能力并非完全自然成熟的结果，经验和清晰的教学对这种能力的发展起着重要作用。在实际教学中，迁移的元认知观强调学生必须学习何时使用不同的认知过程，包括对自己的认知过程保持意识性，以及对自己的认知过程进行监控和调节。
任洁的研究结果表明：概括化和相同要素对学习迁移的影响依然存在，但需作具体分析。其中，前者应成为影响学习迁移的更重要因素；在学习材料的相同要素中，实质上对迁移起作用的是内在原理相似性，而表述形式相似性不起主要作用；概括化因素和内在原理相似性因素之间的交互作用对学习迁移影响极大，这从某种程度上和本研究的研究结果基本相符。①
综上所述，针对我们研究中测试过程，我们认为在物理问题解决中，学生正确迁移或许会经历几个阶段：首先被试根据不同的学习方式进行学习时，前测中困惑的问题形成的个体经验会影响个体知觉和注意的各方面内容，形成对学习材料的问题解决信息加工的倾向和偏好，这使得个体不仅唤起与问题相关的外来的行之有效的信息，而且也能主动地对新知识进行选择性注意。对学习材料加工（学习）的过程的效率可能受到选择性注意和个体自我效能感的影响，同时适合学生习惯的学习方式也是当前学习效果的重要影响因素。在解决本研究后测的物理问题时，个体在学习材料的学习经验的基础上，对后测任务的信息（第二次）进行整理，并与学习材料的问题信息搜索与对比，再进行推理与概括，形成学习者对后测迁移任务的自我理解或自我建构。当对新的信息达成 Ausubel的有意义的理解后，可同化到个体原有认知结构中，或对原有的认知结构进行顺应，与新的信息结合而构成包容性更大的新的认知结构，从而完成物理问题解决的认知任务。当然整个建构过程需要一定程度的自我效能感的支持。在这个过程中，不同的学习者在这几个阶段可能会因人而异，有的阶段和过程是高度简缩的、内化的。