在我国进入信息时代的近些年来，学术交流和研究极为活跃，学科教育学这一新学科的正式面世，对学科教育学的方法论体系和结构，在教学实践活动和研究过程中，在总结过去的认识基础上，有着新的设想和理论上的提高及创新。学者们较普遍的认识是，50年代全面学习苏联，教育学体系的框架一直是沿袭苏联的，这种教育体系所依据的方法论，由于时代的局限，还停留在形式逻辑的低级阶段，多是把不同的概念、判断和推理列举排列，相互之间缺乏内在联系，难以看到概念和思维的转化和发展过程，其构建方法在学科教育方法论上还缺乏辩证统一观。有些学者认为，学科教育学方法论与学科教育学教学法的相互关系存在着发展变化和反馈的依存关系，其表现是，学科教育学教学法已约定俗成的提法是“教学有法，但无定法”所进行的诠释是前一个“法”字指的是“法则”，后一个“法”字指的是“方法”。笔者的诠释是所谓“有法”，是教学必须遵循自身的“法则”和“规律性”；所谓“无定法”指的是教学的“辩证性”和“艺术性”所以这里的“法”字，已不只是一般的具体的方法而是有着方法论的内涵的“法则”了。这一提法反映的是学科教学法与学科教学方法论的内在联系，判断和推理的发展、变化，但这里提的“法则”，尚停留在形而上学的低级阶段，只是在进行着教学方法的概念、判断和推理的形成和发展中，但已具有方法论的因素，或说进入了方法论的范畴，在进入到对诸学科教学法的集结和总和，提炼成规则，理论之时，就发展变化和形成学科教学方法论，而反馈成为学科教学法的理论依据。在哲学的角度上，也由形而上学的低级阶段、发展、变化为辩证统一的高级阶段。新近吴杰先生出版的《教学论——教学理论的历史发展》，笔者读后，深受启示和教益。吴杰先生在《教学方法》一章中，中，提出“教学方法对理论的依存”，指明“教学方法是一种理论和学说的体现。它融合于教学理论之中，有教学理论所决定。”这种相互依存，分清主次的融合关系，既体现出学科教学方法从具体方法的总结，发展到学科教学法法则的发展高度，也体现着作为“理论和学说”总是要向前发展的趋向，在这里就应是向学科教育学方法论发展的趋向。吴先生在“教学方法分类和优选”的专题中，以“教学方法对教学理论依存”的观点，简扼提选了我国古代到西方从古到今的有代表性的与此有关的学说和理论。如我国古代的“生知”论。西方夸美纽斯的“教学论的哲学基础是经验主义的感觉论”；卢梭的“教育是自然发展”的教学原则；杜威“教育即生活”，“做中学”的方法；凯洛夫“以马克思主义认识论为基础的”“教学过程阶段论”；赞可夫以“发展为中心的教学法思想”；布鲁纳以“知识结构论”相应提出的“发现教学法”；当前出现的“三论”，为教学方法提供的新思想。这样，就让人们以历史的角度了解到学科教育学有关方法、方法论理论主要有代表性的理论，为建立学科教育学方法论的体系结构，提供着理论基础的条件。接着吴杰先生将有关常用教学方法归纳分类为：一、学生在教师帮助下就取知识的方式的讲解法、发现法；二从教育者哲学观基础上，分为启发式、注入式教学方法；三、从师生教学活动上，分为讲授法、学习法；四、从获取信息的途径和来源上，分为语言、直观和实习方法；巴班斯基按照马克思把活动过程分为引起、调整和控制三个阶段，相应分为三类：一为教学认识活动的组织和进行。其方法论的基础是列宁关于认识客观现实世界的辩证途径的原理。包括从主观直觉到抽象思维和实践，以及三者相互关系的原理；二为教学认识活动的刺激和动机形成，是有关刺激和动机的方法；三为教学认识活动效率的检查和自我检查，即检查法。挚友王冬桦教授在我们之间的学术交流中，他认为：结构是系统科学的基本概念。“教学方法结构，是指教学方法系统中的组成要素及其组合方式。方法要素之间的个别联系还不能形成教学方法系统的结构（这正是50年代学科教学方法论处于形而上学低级阶段的表现——笔者注），一定是要素之间相互关系的总和，才能构成教学方法系统的结构。”冬桦教授关于结构与系统关系的提法，及学科教学方法中结构与系统之间的内在联系所形成的关系、教学方法的形成过程，对学科教育学方法论来说，鉴于它们之间内在联系和发展关系，同样反映着学科教学法、学科教学方法论发展、变化、形成的模式，也是从低级阶段向高级阶段走向的过程和理论。冬桦教授还将教学方法的结构分成下列类型。一、内容结构：指教学方法本身构成的要素及其组合方式。其要素有三：一为语言，是师生在教学活动中进行信息交流、思想交流和情感交流的基本方式和反馈手段；二为实物，是教学方法的物质手段；三为实践，是教学方法存在的基础。二、逻辑结构：是教学方法存在的重要形式。它以教育目的和任务为起点，教学内容为中介，达到教学目的，完成教学任务为终点。三、层次结构：指的是教学活动要有层次。在教学活动中由简单到复杂，由低级到高级的发展中，形成不同的过程结构、方法的层次，层次之间，相互依赖、相互联系、相互转化；四、时空结构，教学方法结构的发展变化是一个历史与逻辑的辩证统一。其时间结构，反映教学方法发展的纵剖面。空间结构反映的是教学方法发展的横断面。从吴杰、王冬桦两位教授对学科教学方法的研究，其着重点不是教学方法的具体经验，而是着重于教学方法的理论研究，在阐释教学方法体系结构的分类时，对分类的具体方法作了简括具体的讲述，更重要的是阐释对体系结构分类的教学法法则，并在此法则的基础上，对教学方法与教学法之间的互相依赖的内在联系，相互作用的指导与依据、反馈的关系，从理论上对教学领域中“如何做”和“为什么”要这样做的过程，进行了论证，并显示出其发展趋势，即从教学方法到教学法和教学方法论的发展趋势。在这里还要突出提出的是，两位教授都强调了学科教学领域方法论的基础是马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义是科学世界观和方法论的统一。就学科教育学的方法论的基础讲，具体地说，是马克思主义的认识论，关于认识客观现实世界的逻辑规律与辩证统一的途径和原理，从对客观事物的主观直觉到抽象思维和实践及其相互作用反馈的关系，形成学科教育学体系结构的方法，方法论的概念和理论。
教学组织形式
教学的组织形式，指教学过程的组织结构。它决定于教学任务和内容，并为完成特定的教学任务和内容服务。它主要包括课的类型和结构，课程各教学环节的构成，时间分配以及全部教学过程中的一切组织工作等。而班级教学是教学的基本组织形式。教学组织形式不是固定不变的，它是随着社会的发展和科学技术的进步而不断发展和完善起来，特别是现代化教学手段的采用，使得教学组织形式不断发生新的变化。
教学组织形式的出现和发展
教育，是人类特有的社会现象。教学，是完成教育所特有的组织形式。自从有了社会，便有了教育，也就产生了教学。从教学组织的产生和发展看，教学的组织形式，经历了个别教学，个别小组教学和班级授课为主的几种形式。
一、个别教学制
个别教学制，上溯到原始社会，下迄至今日之博士研究生的培养都存在着这种教学组织形式。在原始社会的教育活动是以原始人群中开始的，由于生产力低下。因此终原始社会之世，教育也未能从生产活动中分化出来，当时的教学组织形式，是在集体生产劳动和集体生活中进行的，所以没有专门的教学人员和教学场所。据解放后对少数民族的调查材料，当时还处在原始社会阶段以狩猎为主要生产的民族，如鄂伦春人，从生下来就在狩猎生活中培养。男孩五六岁时练习骑马、寻马、遛马，十岁时开始学习射击，十二岁以后，跟长辈到猎场学习寻找和射击野兽的技术，到十六七岁开始独立狩猎，就这样一个传一个地把这些知识和技能继承和延续下来。原始社会的教育特点，表现着教育和教学的原始性，平等性和普及性，而没有阶级性，突出的是它的社会性。
文字出现以后，使知识的传播变得复杂起来，有认、写、用的问题都出现了，如何组织学习这些知识的问题出来了。最初的教学组织形式仍是个别教学，在我国开始是由“吏官”担任的，在国外是由祭司对学生进行一个个教学的。如贵族雇用家庭教师，中国的私塾都是进行个别教学，在国外是经历了整个中世纪，都有着这种教学组织形式存在，在中国则是直延续到近代。当前科学技术高度发达，竞争激烈，因此，在国内外家庭教师又盛行起来。至于硕士和博士研究生的个别指导，则是由于社会对更高级人员专业的需要。个别教学制，从生产力极为低下的原始社会，经历漫长停滞的封建社会，到生产力高度发达的现代社会都存在着，虽然现在它不占统治地位，或说主要地位，但作为历史长存的生命力却是很强的，仍是一项值得注意的教学组织形式。
二、个别——小组教学制
在氏族社会末期，贫富开始分化，私有财产制度和阶级的分化，形成了奴隶社会。私有制的产生，决定了以后几千年存在着剥削和阶级社会中教育基本的特点之一，即教育成为剥削阶级统治的工具。在奴隶制时期出现了“学校”，这是生产力发展，脑力劳动与体力劳动对立的结果。国家机器的产生，需要专门教育机关培养官吏和知识分子，文字的产生为文化教育的发展创造了条件，有了更便利的学习工具和更丰富的学习内容，使有组织有计划来传授文化知识成为可能，但学校教育为奴隶主阶级所垄断，教育的阶级性代替了原始社会的平等性和普及性。教学的组织形式是与时代的特点和需求有关的，在我国的夏、商和西周，学校主要是官学，是“学在王官”，教学的组织形式如何，可结合春秋以后的情况来分析和断明。春秋百家争鸣的时代，孔子首创私学，墨子及其他论家也相继或同时出现，从孔子有弟子三千，贤人七十二，从墨学与儒学在讲学过程中，墨学曾使儒学学堂“三绝”，这说明当时有集体讲学，从孔子对学生的教学和其他诸子的教学中，不难看到当时教学的组织形式的特点：一是人数不限，一是个别施教。但常有其他弟子伴身侧，并开展讨论，这实际上就是一种个别与小组相结合的教学组织形式。在欧洲由于天文学在农牧业和海运业发展的基础上得到了发展，所以数学、物理学也随之而起，这样就需要一些有知识的人，鉴于教学内容比过去复杂，教师数量又少，个别教学制逐渐被个别——小组教学制所取代，这时教师教的不再是一个学生，而是10—15名学生，同时教师又是个别地给每个学生上课。其方式方法是，教师把重点和难点给一个学生非常扼要的讲解一下，就让他研究教材，然后教师再依次逐个讲解，到最后一名学生讲完，教师再回过头来检查第一个学生掌握知识的情况。当需要背诵诗文，圣经或祷文时，全组学生就齐声朗读。每组学生人数不固定，程度也不齐，一个组里既有成年的年轻骑士，也有未成年的孩子。这与我国私塾的教学组织形式和方式方法基本相同。对欧洲中世纪历史资料的考证说明，在个别——小组教学制里，小组教学的比重逐渐增大（背诵字母、祷文、诗歌等等）。某些教师开始把可以同时集体上课的学生分成几组。由于对专门人才的需求的不断增长，个别——小组教学体制逐渐为小组教学所替代，成为班级授课制的前身。
三、班级授课制
班级授课制，也叫班级教学，是小组教学的最高形式。最早是由捷克著名教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，在他所撰的世界教育学名著《大教学论》中提出并加以论证的，从而奠定下班级授课制的理论基础。根据这一理论，将学生按年龄和知识程度水平相同或相近的学生分别编成班级，班级人数是固定的，各门功课采用均按照教学大纲规定的内容，组织教材，选择教法，由教师按固定的时间表对学生进行授课的教学组织形式。夸美纽斯详述了班级授课制的基本要求，但这种提法从17世纪提出到普遍应用却花费了很长时间。首先在欧美各国学校被广泛采用。中国是从1862年清政府在北京开办京师同文馆开始，到20世纪初，就在我国学校被普遍推行。班级授课与个别教学相比的优越性是把个别教学变成集体教学，教学对象扩大了，加快了教学进度，大大提高了教学效率；在教学内容和教学时间方面，有统一的规定和要求，使教育有组织有计划地进行，有利于提高教学质量和发展教育事业；各门学科轮流上课，扩大了学生知识领域，提高了学生的学习兴趣和效果。班级教学的出现，是教育史上的一大进步，是教育思想和先进教学实践的重要成果。班级授课制的局限性则在于，主要是难以适应学生的个别差异，照顾每个学生的兴趣、爱好和特点；再是难以照顾优差生的学习和发展。针对班级授课制的局限性，虽然有人多次试图用其他教学组织形式来取而代之，但均未成功。若干年来如何在采用班级授课制的同时，辅之以分组教学和个别教学，实行因材施教的实践和研究，可以说从产生班级授课制之始就在进行，但直至今日仍未得出一个最佳方案。分析其原因，其中最重要的一条，是由于对教学组织形式的理论的研究十分薄弱，当前尚未看到有关教学组织形式理论的专著。
教学的组织形式
一、教学组织形式的特点
教学组织形式的主要特点是，它与教学过程的特点没有直接关系，它与教学的基本规律性也没有直接关系。但是它对教学的具体进程有影响，如它可以制约反映学生个人学习速度的可能性；它对教学总的进程和结果也有影响，如采取不同的教学组织形式，可以收到不同的教学效果。像把系统讲课、实习和参观完全结合起来，采取课堂教学的形式，或是采取现场教学的形式，这两种班级授课制的具体形式在运用上和效果上也有异。对于教学组织形式的这一主要特点，若分而论之，可列出三点：
一是教师和学生都要服从一定的教学程序。如全班上课，小组和个人完成教师布置的作业。
二是既定的作息制度和规章制度。如固定的上课时间、班级、人数、课程表。
三是师生之间的相互关系。教学组织形式是师生进行相互交流、相互配合的一种固定的形式。
二、教学的基本组织形式——课