想要成为名副其实的保驾护航的领路人，教师需要大量的锻炼。即使知道起始阶段和变更阶段因人而异，很多时候她也不确定孩子是否已经成熟到可以从一个时期过渡到另一个时期的程度。
第一期：实施
突出目标。在上课或者帮助孩子使用感觉教具时，教师应该意识到这样一个事实：隔离外界一切事物，必须把孩子的注意力完全集中到授课目标上来。因此，她需要把桌子清理干净，只放她想展示的教学教具。
准确操作。在向学生呈现教具时，教师给学生的主要帮助是教他如何使用教具。教师应该自己动手先练习一两次，例如，先把圆柱体插件取出来，打乱顺序混合在一起，然后再尝试着放回原位，在此过程中也有可能会犯错误。或者把要进行匹配的彩色线轴混在一起，然后用适当的方法，即在不碰触丝线的前提下，随机拿起一个，将其放在与它颜色匹配的彩色线轴旁边等。
唤起注意。当老师向孩子展示一个物品时，不应该面无表情，教师应对所做的事情表现出极大的兴趣，并以此吸引孩子的注意力。
使用教具的过程中避免出错。如果教师看到运用教具的方法没有实现目标，也就是说教具的使用方法无益于孩子的智力发展，那她应该停止使用教具。假若孩子的性格冷静温和，那她也要尽可能的和蔼可亲；但要是孩子表现得很调皮，那就应该苦口婆心地教导他，但是仅限于表达清楚自己管理他的权威即可，不应表现出因为他吵闹和不守纪律而应受惩罚的架势。
其实，在这种情况下，权威对暂时失控的孩子来说是一种必要的支持。他们需要强有力的支持为依靠，就像是一个跌跌撞撞走路的人，需要抓住点什么才不至于摔倒。这个时候，辅助工作就意味着向弱小无力的孩子伸出有力且友好的援手。
但是，当孩子工作时，就如同一个平衡力较强且又得到了练习器械的人——
一个追求完善自身柔韧度的人需要一个健身房。
我们必须仔细区分孩子可能犯的两种错误。一种是由教具本身决定的，这类错误出现的情况如下：孩子虽然非常愿意出色地完成他们熟知的练习，但却因为自身发育尚未成熟，以失败而告终。之所以不能毫无差错地完成练习，要么是因为无法运用自身感觉辨识各种刺激物，要么是因为感官发展不完善，无法执行某些特定的动作。例如，因为还不能区分各圆柱体插件之间的差别，将插件放入嵌孔时出现错误。类似的错误还有，在垒高塔的时候错将大的立方形积木放在小的上面等。
这些错误是由教具本身决定的，因为一旦出错就会被察觉出来。只有通过孩子的进一步成长，或者通过长期正确运用教具，从而调整自身能力，此类错误才可得到修正。可以将这一类型的错误，与那些我们所谓的“从错误中学习”中的错误归为一类。良好的意愿，再加上某些外部方式的帮助，就可以使他们纠正并预防这些错误。
第二种错误是由某种恶意或者老师的疏忽大意所致。比如，儿童拖着一整套立体插件四处逛游，就像拖着手推车似的；或者用彩色线轴搭建房子；或者在排成行的木棍上面行走；或者拿一块布盖在头上演示裹头巾的方法等。假如教具因使用不当而让人困惑，或者无法物尽所用，那就算不上真正意义上的使用，结果无非是竹篮打水一场空。这使孩子无法集中精力，因此，也就无法获得成长和发展。这好比体内大出血，流失了本该流经心脏维持人体健康甚至维持生命的血液。我们无法从这类错误中学到什么，越坚持这样的错误，学到知识的可能性就越小。
正是在这种条件下，需要教师发挥强势作用，干预并协助这些“误入歧途”的小家伙，给他提供温和有力的帮助。
尊重有用的活动。如果孩子借助于准确模仿教师的样子使用教具，或者发挥聪明才智，用自己发现的其他方法使用教具——这样做本身就有利于孩子的发展，那么老师应该允许他继续进行重复性的练习，或者允许他随心所欲地开展自己的实验，或者指出他的小错误，或者因担心其体力不支而打断他，但不要阻止他。
良好的结束。但是，倘若孩子自愿放弃训练，也就是说，当最初急于摆弄教具的迫切心情恢复之后，如果需要，老师可以干预儿童，事实上也必须如此，这样孩子才能把教具放回原处，一切才会井然有序。
第二期：课程
在儿童已经了解诸项训练内容，已完成多项练习，以及能够准确辨识各种感觉教具之间的差异以后，为了强化孩子头脑中形成的概念，教师应该进行第二次干预。
教师的干预内容主要是，教学生记住他正在操作的教具的确切名称。
这会帮助孩子进行正确地表述，教他们一些小孩子比较容易记住的名词。
在我们的教育体系中，教具在儿童心中留下了一定的概念，而教师将表达这些概念的精确术语教给他们，就是需要谨慎处理的其中的一个任务。在传授这些术语时，教师的发音应清晰准确，清楚地念出每一个音节。教师的讲话方式也应该准确，也就是说不能夸大其词。
三阶段课程
我发现，在教残障儿童建立教具与名称之间的联系时，塞根运用的方法同样适应于正常儿童。他把课程分成三个阶段，我们在“儿童之家”里也采用了这一方法。
第一阶段：感觉和名称之间的关联
教师首先应在不做任何添加的情况下说出基本的名词和形容词。发音要洪亮有特点，以便让孩子听清并区分构成单词的各种声音。
例如，在进行第一组感觉训练时，教师先让学生摸一张表面光滑的卡片，然后再摸砂纸，同时可以告诉孩子：“光滑”，“粗糙”。用相同的嗓音，不同的音高，多次重复一个单词，但每一次都要把元音发得清楚独特：“光滑，光滑，光滑”，或者“粗糙，粗糙，粗糙”。同样，在教他们表达冷热感觉时，她可以说：“冷”“热”然后再说：“冰冷”“微热”“滚烫”。然后，教师开始添加一些描述性的词语：“热的”“更热一些”“不那么热”等。
既然教授名称，那就应该在名称和实物之间，或者借助抽象名称本身建立一种关联，与此同时，要对孩子的理解能力形成刺激。但只提及名称本身，其他词汇不应一并教授。
第二阶段：认识与名称相对应的教具
教师应该随时检测她的课程是否达到了要求。
第一次测试包括检查儿童的大脑是否记住了与教具相对应的名称。因此，要在授课和测试之间腾出必要的时间，几次测试之间必须留有时间差。接下来，语速缓慢且声音清楚地提问刚才教过的名词或者形容词：“哪个是光滑的？”“哪个是粗糙的？”
孩子会用手指出相应的教具，这样教师就可以知道关联是否已经建立起来。
第二阶段最重要，包括真正的讲授，从而切实有助于儿童的记忆和联想能力的提高。老师在确定儿童能够理解自己并表现出兴趣时，就要一遍遍地重复同样的问题：“哪个是光滑的？”“哪个是粗糙的？”通过多次重复，老师重复提到的名词和形容词就会被记住，每次重复提问时，孩子都用手指“回答”问题，这样其实就是一种进行教具与自己正在学或正在记忆的名称之间的关联练习。但如果教师从一开始就注意到孩子不愿听她讲课，不用心回答自己的问题以及回答错误时，那她不应该纠正儿童的错误并继续此项练习，相反，应该暂停授课，另择时间重新进行。实际上，教师为什么要纠正孩子的错误呢？如果学生没能把名称和实物对应起来，那让他学会的唯一方法就是，令其他再次经历感官刺激和听到教具的名字，也就是说，他应该重新听讲。既然孩子犯错误，就说明在那一特定时刻，他在心理上还没能掌握老师想让他掌握的联系，因此有必要另择时间。
此外，倘若教师不只纠正了儿童的错误，还冲他说“不对，你错了，应该是这个”之类的话，那么比起“光滑的”和“粗糙的”这些词汇，所有指正性的词语在其头脑中产生的印象会更加深刻。儿童会一直记着这些话，从而阻碍其学习。反之，如果教师能够在孩子犯错后保持沉默，那就可以留出空间，保证其思想意识的完整性，如此一来，下堂课就能有效地覆盖第一节课的内容。
第三阶段：记住与实物相对应的名称
第三阶段是对首次课的快速验证。老师提问孩子：“这是什么样的啊？”如果学生掌握了知识，就会正确地回答：“光滑的”“粗糙的”。
因为孩子常常不确定这些新单词的发音，教师可以让他们重复问题的答案，鼓励他们更清楚地说出这些名称。教师可以这样提问：“这是什么？”“什么？”如果有学生在发音上存在明显的错误，那老师就应该多加注意，随后应该纠正他的发音。
教学教具使用指南
立体插件