正常儿童与智能不足儿童的根本差别在于，当他们接触到同一事物时，后者不会对其产生自发的兴趣。我们必须不断地吸引他的注意力，他只有在鼓励之下才会展开观察和行动。
静默——具体化的抽象概念
我们的教育法同普通学校针对正常儿童的教育相比，存在着教育方式上的差别。“静默”一词或许可以解释这一观点。
我们发现，在普通学校里存在着一种秩序的观念，尽管对其并没有明确的定义。在这种情况下，学生遵守秩序，使得老师能够展开教学工作。
然而，由于一个班级的行为一直受到制约，因此它存在着一种由一般的有序状态向某种无序状态发展的趋势，在这种无序状态下会出现各种杂乱而缺乏目的的行为，从而令课堂气氛变得喧闹不安，使老师很难甚至无法进行教学。这无疑是秩序的瓦解。在这种情况下，老师必须积极地要求学生安静下来，恢复我们前面描述过的秩序。
由于这种一般性的秩序是一种已经达到的状态，并且是一种普通的、令学生习以为常的状态，因此一个简单的命令就足以恢复这种秩序。然而，在我们的教育方法中，一般性的秩序（这种秩序与学校里的秩序有所不同，因为它是每个孩子努力的结果）只是一个起点，它通向一种尚未达到或未知的更高层次的秩序。
因此，静默成为一种经由知识和经验来获得的战利品。
一个孩子的注意力会被他最轻微的动作所吸引，他已经被教导如何控制自己的每一个细微行为，从而达到静默状态所需的绝对静止。这是一种新的令人惊讶的能力，以前从未得到过重视。在普通学校里，对于静默的要求旨在使生活恢复正常状态。
而另一方面，静默状态会中断正常的生活和工作，并且没有任何实际的目的。它的重要性和魅力仅仅源自一个事实——通过中断生活的常规节奏，使一个人上升到一个更高的层次。这种行为没有什么实际效用，其意义仅仅在于自我征服。
当三四岁的儿童被要求安静下来时，他们会立刻积极响应，这验证了一个事实，即儿童具有一种使自己达到更高层次的倾向，他们喜欢享受更高层次的快乐。很多人都看到过这种令人惊奇的场景：当老师开始在黑板上写下“安静”一词时，她甚至还没写完，一阵深邃的静默便笼罩了整个教室，而仅仅几秒钟之前，教室里的四、五十个孩子还在各行其是。
孩子们的动作几乎立即停止了，某些孩子看到这个词的第一个字母时，就知道老师是在要求他们安静下来。他随即停止了自己的行动，开始安静下来，而其他孩子也加入了这一行列。这样，老师无需说一句话，就使得静默在教室里蔓延开来。
在这两类不同的学校中，其他所有教学活动也存在着类似差别。在普通学校里，中等水平代表着“好”的意思。但是这种“好”既没有被定义，也没有被研究过，它通常被认为是一个孩子应当达到的学习水平。在我们的学校里，我们将这种中等的“好”视为一个人自然所达到的学习水平，并且以此为起点，向更高、更完美的层次迈进。
毫无疑问的是，一个孩子如果天生没有追求完美的精神，就永远无法真正达到完美的状态。但如果他具有这种精神，并且确实取得了毋庸置疑的进步，那么我们应当感到自己作为教育工作者所担负的一种新的义务。
感官教育能够更好地说明这一点。众所周知，很多教育者将感官训练视为一种错误。他们这样做是因为他们将普通的生活视为最终目标，从而相信对感官的训练背离了自然的学习方式。
事实上，事物是由很多特征所组成的整体。玫瑰具有色彩和香气、大理石具有重量和形状，等等。因此，正确的教学态度应当是按照事物自身的特征去认识它。这种理论的基础是将认识事物的一般性秩序作为最终目标。
但是如果我们不将一般性秩序视为一个固定的目标，而是一个起点，那么我们可以认为，除了我们通常灌输给他们的事物特征之外，儿童还会自发地观察到更多的东西。当然，前提是他们能够自由地按照自己的本能对事物进行观察，并且他们的观察不会受到某些禁忌的制约，例如害怕独自行动。
我认为我们可以作出这样的假设，因为即使我们尚未对儿童的自发反应进行过系统性的研究，但是我们至少可以从理论上理解这一事实。儿童天生就具有探索周围环境的倾向，不论这一环境对他来说有多么广阔，正如他具有倾听语言的本能一样。通过这种强烈的本能，他开始了解外部世界，并且逐渐学会说话。在他生命的敏感期内，他开始观察周围环境中的各种事物，并开始倾听人类发出的各种声音。
因此，我们无需向他描述各种事物的特征，只需避免抑制他天生的观察本能就可以了。如果我们希望帮助他，就必须将自己置于一个更高的层次。我们必须为他提供单凭他自己的努力无法获得的信息。
在这一点上我要强调的是：我们应当帮助他建立一种现实主义的世界观。我们可以从抽象概念入手。抽象概念是由人脑产生的概念，它是独立于具体事物之外的，对事物的某些共性所进行的概括。然而，这些概念是无法独立存在的，它们只能依附于具体的事物。例如，重量就是一个抽象概念，因为它无法独立存在，只能依附于具有重量的物体而存在。
形状和颜色也是同样的道理。这些词汇代表着抽象的概念，它们本身属于人造产物，因为它们以一种抽象的方式聚合在一起，一种特性可以存在于无数个实物之中。那些更喜欢触摸而非观察物体的儿童具有相对较弱的抽象概括能力。但是我们在这里必须区分的是，是缺乏实物导致幼儿难以进行抽象概括，还是他缺乏将很多事物归纳为一个整体的能力，即理解事物特性的抽象概念的能力？
如果我们成功地将一个抽象概念具体化，用一种适合孩子的方式将其呈现出来，即将其转化为一种可以看得见摸得着的东西，是否能让他领会这一概念并且对它产生浓厚的兴趣？
我们当然可以从具体化的抽象概念这一角度来制作感官材料。它以一种明确的、可触摸的、依序变化的方式，将事物的色彩、体积、形状、气味和声音呈现在孩子面前，从而使他能够对这些特性进行分析和分类。
当一个儿童面对这类材料时，他会以一种严肃而专注的态度对其进行探索，从而发挥出最大的潜能。此时儿童似乎能够超水平地运用他们的头脑。这些材料为他们打开了一条在如此幼小的年龄通常难以企及的智慧之路。通过这些材料，儿童能够学会如何集中精神，因为这些材料中包含了特别设计的用来吸引儿童注意力的内容。
正常儿童与智力缺陷儿童的教育方法对比
这种以正常儿童为对象的教育体系源自于伊塔德和赛甘的智力缺陷儿童教育法。很多人在意识到这一点之后，都提出了反对意见，认为不应当将同样的教育方法应用在正常儿童身上。这种看法在当今似乎更有道理，因为就连正常儿童也被更为精确地划分了不同的智力等级。
因此我认为最好指出，我们的教育体系对于儿童天生的智能差异有着清楚的认识。面对同一材料时，这两类儿童有着截然不同的反应，这为我们提供了非常有意义的对比信息。
正常儿童与智能不足儿童的根本差别在于，当他们接触到同一事物时，后者不会对其产生自发的兴趣。我们必须不断地吸引他的注意力，他只有在鼓励之下才会展开观察和行动。
假设我们首先提供给儿童一套立体嵌套教具。需要他们完成的练习是把圆柱体从底座上取下，把它们放在桌子上，将它们弄乱，然后再一一放回原处。然而，对于一个对此表现得不感兴趣的智能不足儿童，我们必须以能够提供更为强烈刺激的练习作为开始。只有在完成了很多简单的练习之后，他才能从这套教具的练习中获益。
但这是我们提供给正常儿童的第一个教具，也是2岁半到3岁半的幼儿在所有感官教具中最喜欢的一个。而另一方面，当这套嵌套教具最终被提供给智力发育迟缓的儿童时，我们必须强制性地不断吸引他们的注意，并且鼓励他们进行观察和对比。这样的儿童一旦成功地将所有圆柱体放回到底座上，就会停下来，游戏到此结束。当一个智力发育迟缓儿童犯下一个错误时，我们必须纠正他的错误，或是督促他自己改正错误，因为即使他注意到了这个错误，通常也会置之不理。
与之相反的是，正常儿童会对这个游戏产生自发的强烈兴趣。他会自己纠正自己的错误，而这种自我修正的行为令他能够更好地注意到不同圆柱体之间的大小差异，使他更乐于进行对比。
当一个正常的儿童全神贯注地进行游戏时，他会拒绝其他人提供的帮助，因为他不愿受到打扰。他希望自己解决问题。这种自发性行为的价值远远超过了对事物差异的认识，其本身具有更为重要的意义。这套材料也因此成为一把打开儿童心灵的钥匙，帮助他与自己建立沟通，开拓了他的思想，让他能够自己动手，表达自己的想法。能够自愿地将注意力集中在一个练习之上，这通常显示出了正常儿童在智能上的优势。正常儿童的另一个不同之处在于他能够区分主次关系。