4、心理、身体素质
心理素质是在遗传基础之上，在教育与环境的共同影响下，经过主体个人的努力而形成的性格品质和心理能力的综合体现。心理素质受先天因素、后天环境与教化等因素影响。个性心理品质和特征同其他各项素质密切相关，它既孕育于其他素质的形成之中，又影响其他素质的选择方向和发展可能。身体素质，通常指的是人体肌肉活动的基本能力，是人体各器官系统的机能在肌肉工作中的综合反映。身体素质一般包括力量、速度、耐力、灵敏、柔韧等。身体素质的健康发展，是我们顺利完成教育教学任务的重要保证。
知识、技能、素质三者是相互联系的一个有机整体。知识是形成技能和素质的基础，素质是知识的升华和内化，技能则是人的一部分素质表现。没有知识没有能力绝不会形成素质。作为一名教育工作者，我们一定要在知识、技能、素质三个方面努力改善自己，让自己成为一名合格的教育工作者，为社会培养出越来越多的有用人才。
教师的实践能力
青年教师的培养是教师队伍建设的一个重要组成部分，它的目标是促使青年教师成为具有实践能力的新型教师。辩证唯物主义的认识论把实践的观点引入到认识论中，并把实践放到认识论第一的重要位置，认为“人的认识一点也不能离开实践，排斥一切否认实践重要性，使认识离开实践的错误理论”。可见，实践在人们的生活和工作中所具有的重要的指导意义。《教育规划纲要》明确指出，教师教育改革要“增强实习实践环节”，强化“教学能力训练”。笼统地看，教师教育的所有课程和教学都旨在、也在一定程度上有助于培养有专业实践能力的教师。其根本目的则是为了提高教师培养的质量。
一、教师专业实践能力的经验性。
具体的教育教学实践经验对教师专业实践能力的生成和发展具有本源性意义。教师专业实践能力的提升植根于教师的经验，是教师经验重组的过程与结果，并且离不开教师对经验的详尽反思。对专业实践经验的批判性审视和评价包含着对既有经验的选择和利用，有助于教师深入审视自身专业实践能力架构的有效性与不足之处，及时建构新的能力，从而有效指导未来的专业实践。而新建构的能力也需经过后续经验的不断验证和修正。在对经验解构与重建的循环往复中，教师专业实践能力体系得以不断丰富和更新。
教师重视直接经验、方法、“点子”甚于抽象的理论原则，教师也是通过经验把知识转化成教学能力的。这种渗透了经验的知识实际上已经带有缄默性、直觉性特征，或可称为实践知识或“运用中的理论”（theory-in-use），从而决定了建立于该种知识的教师专业实践能力不可被简单还原为技术性的操作或技巧。
很多有经验的教师不能有效地应对实践，这就表明经验的简单叠加并不等同于专业发展，更不表明专业实践能力的提升。在实践和经验中提升教师专业实践能力并非意味着可以脱离理论，教师需要在个体所掌握的理论框架指引下对经验进行反思。
二、教师专业实践能力的情境性
与理论知识与实际教学的脱节情况不同，实践是与课堂、与教师的实际教学情境联系非常紧密的。情境是实践的场所，实践总是具体情境中的实践。教师的专业实践亦植入各种情境，难以逾越情境的制约，学生、课堂、同事、家长、校长、学校的文化氛围等皆是影响教师工作的重要情境。
一方面，教师对问题的识别、能够做什么、需要怎么做均受制于特定的情境；另一方面，教师的理解以及随之而来的行动也在积极改造着情境，从而表现出一种结构与能动性的张力。教师专业实践情境是“不受技术理性控制的非决定性地带”，其具体性、复杂性和即时性决定了教师专业实践能力不是对理论知识的硬性照搬，亦不可诉诸跨越情境的一般性技巧、策略，而需要教师审慎、灵活地决策和处理。教师也需要保持对情境的高度敏感性，与各种不同的情境进行持续性对话，及时理解和界定情境中的独特问题，时刻思考应该做什么、应该如何运用知识、如何决策。
这就说明教师专业实践能力是灵活、开放而非僵化、机械的，也表明了专业实践的艺术性色彩。教师总是在特定的情境下教育学生，因此，去情境化的能力表述是无用的，要针对不同的学生、教学内容和所涉及的场景、教师的功能来描述能力。
三、教师专业实践能力的发展性
教师专业实践能力的发展性主要表现在其历史性和不完备性上。首先，实践有其深刻的历史和文化渊源，其历史演变是一种随时间而变化、经由反思建构而成的社会形式。教师专业实践总是植根于特定历史和文化脉络中的，本身即承载着沉重的社会现实，是历史的，更是现实的。教师专业实践的历史性和现实性品格说明，不同时代的教师群体所理解的专业实践能力殊异。随社会和教育制度的变化，教师专业实践能力的内涵和外延都在不断拓展。其次，教师与情境的对话是循环往复的，反思性实践并无终结。从个体的角度讲，教师专业实践能力亦具有不完备性，不能一蹴而就，本质上是一个不断发展的连续体，而非有或无的二元对立，存在现实与理想之分。现实的维度表明教师当下实际所具有的专业实践能力，而理想的维度表明教师专业实践能力的应然状态、教师的未来期待。随着教师职业生涯的发展，教师专业实践能力日臻完善，其领域不断扩展，如可扮演更多的专业角色，而且实践质量也得以持续提升。
四、教师专业实践能力的价值性
教育本身就是承载着价值的活动。教师专业实践能力反映着教育的价值取向，内含着价值观和意识形态的较量与冲突。首先，对教师专业实践能力的不同界定本身即表明了殊异的价值和利益立场，反映了对教师专业实践的不同理解。对教师专业实践能力的建构本身也蕴含着何谓好教师的价值预设，带有“好”能力的价值向度和理想追求，如是否有助于学生的成长和教育目标的达成等。其次，教师专业实践能力有道德向度，尽管其很多时候因被教师视为理所当然从而隐而不显。在专业实践中，教师总是被各种复杂的道德问题所包围，如怎样才能“教好学生”、“我这样做对学生是否好”等。这就需要教师在深入理解实践情境的基础上，识别其所内含的诸种道德问题及所适用的道德原则，并据此作出适切的道德判断和决策。因此，道德知识是教师专业实践的必要知识基础，尤其是在面临道德两难境地时，教师更要在充满张力的道德和价值观之间作出艰难的抉择。