很多人对日本厚生劳动省公布的新《保育园保育指针》所要求制定的保育课程感到头疼。在这一章里，我们以日本东京都新宿区圣加保育园为例，介绍制定保育课程的思路以及制定时的要点。
保育课程的思考方式
保育课程为谁？为什么？
2008年日本厚生劳动省公布的《保育园保育指针》中，提出了“保育课程”一词。在这一背景下，出现了以下课题。
在此之前，保育园基本都是根据保育人员的能力和特点等实施保育，“保育人员对保育园整体的保育方针及目标拥有共识，在这种共识的基础上有计划地实施保育”，“在制定保育计划以及根据这个计划制定指导计划时，考虑保育中的具体状况，重新评价，有组织地开展改善婴幼儿保育的一系列活动等”需要改善的课程。
“保育课程”是婴幼儿保育的基本计划，居于各个保育园制定的各种计划之上。这个计划应该对保育园的每个保育人员在制定具体、长期及短期指导计划时起着重要的指导作用。因此，重要的一点就是需要在“保育课程”中，体现保育园的理念以及指导思想。“保育课程”可以促进所有保育人员对保育取得共识，在婴幼儿保育实践中提高组织性和计划性。
在保育园中，为了提高婴幼儿保育的质量，需要在保育园全面开展有组织有计划的婴幼儿保育实践，并不断改善。将此作为始终努力的目标。在结束每天的工作时，保育人员都要反思“今天我们是否实现了自己提出的目标？”“是否按照本园的理念，执行了指导计划”？即总是返回“保育课程”的原点，进行反思，以改善今后的保育工作。这才是提出“保育课程”的意义所在。
保育人员要在保育园内和保育园外宣传“保育课程”，使“保育课程”不偏离自己所指向的保育目标。“保育课程”在向孩子家长宣传自己保育园的保育目标，与家长达成共识上起着重要的作用。
基于这种认识，我们来介绍一下守护型保育课程。
制定保育课程的要点
1．保育理念（理念）
婴幼儿保育的理念是一个保育园的宗旨。所有的计划和活动都是将理念作为出发点的，最后都会返回这个原点进行反思。这个理念需要选择容易得到全体保育人员的理解和共识，可以渗透到每个保育人员的用语，将选择其作为理念的背景和理由明文化。
2．保育方针（目标）
如何实施保育，这是一个作为运营主干的比较具体的思维方式。比如“促进孩子自立的保育”、“保障孩子玩的婴幼儿保育”等，在每个保育园都会有几个作为主干的方针。而为什么要有这样的方针？应该如何思考？如何理解？则需要把这些方针作为全体员工的共识，简单明了，明文化。
3．保育目标（战略）
我们需要思考，我们的保育园希望培养出什么样的孩子，为了培养出这样的孩子，我们需要做什么？比如我们的理想是培养“有积极性的孩子”，那么，就要考虑如何去运营，如何去开展活动，并且明文化。
4．保育方法（战术）
写下自己保育园所指向的保育方法。根据上述3个题目详细制定具体的保育方法，并且明文化。
保育课程概要
保育理念
标语共生和贡献
①共生
在包容他人、共同生存的过程中，构成所有孩子在周围的任何环境中都会发挥作用，深化和丰富自己和对方的人生的社会。
②贡献
培养为运用经历过各种体验所获得的智慧和知识，实现更好的共生(贡献)而感到快乐的孩子。
2.保育方针
标语培育孩子主体性的婴幼儿保育
①保障在生活中的主体性活动的婴幼儿保育（培育生活能力）
②保障在玩中的自发性活动的婴幼儿保育（培育自立能力）
③对应每一个孩子的特性的婴幼儿保育（培育个性）
④注重与人的交流的婴幼儿保育（培育社会性）
3.保育目标
标语培养有个性、有积极性、为他人着想的孩子
①能够自己发现课题、自己思考、自己行动的孩子（能够进行主体性行动的孩子）
②能够实现自己想做的事情的孩子（有积极性的孩子）
③喜欢自己的孩子（具有个性的孩子）
④具有为别人的高兴而高兴的心情的孩子（为他人着想的孩子）
4.保育方法
标语守护型保育
①不分年龄的混龄保育
②以孩子为主体的保育
③根据不同目的有选择性的保育
④重视与人交流的保育
⑤小组保育（保育人员集体）
制定保育课程的时代背景和地区背景
保育改革的世界动向
当前，世界教育界的改革，是针对OECD（经济合作和发展组织）实施的PISA学习能力调查结果自1970年开始而采取的对策。欧美发达国家一直在推行改革。其背景中有两大原因。
1．发达国家的少子化
进入少子化社会后，孩子之间的关系发生了变化。不再自然地产生孩子集体。因此，可以在孩子集体中形成的孩子的各种各样的能力也很难形成。
同时，大人与孩子的关系也发生了变化。以前照顾几个孩子都不费力，而现在照顾一个孩子却很费力。不仅如此，大人还把手伸到了孩子并不需要照顾的地方。而且，开始过于干涉孩子。大人对孩子行动加以限制，发号施令，这种状况剥夺了孩子的自发性，造成孩子创造能力、思考能力、判断能力的欠缺。同时，无法培育孩子们“自己想要做的欲望”，也就是主体性。大人对孩子的过分干涉，造就了一代依赖性很强、不能自立的年轻人。
这里介绍的保育课程，是日本社会福祉法人省我会新宿圣加保育园，根据2008年日本厚生劳动省公布的《保育园保育指针》第1章（总则）中的保育目标，从时代性和地区性的观点出发，在其保育园的运营中，制定的保育理念、方针、目标及方法。同时，这些课程还考虑了地区的实际情况、孩子和家庭的状况、保育时间等，从孩子成长过程这一长期角度以及孩子生活的连贯性和发育的连贯性，制定了充满创意的该园的保育课程。
2.孩子未来必要的能力发生变化
最近，还有一个比较大的变化是对孩子能力要求的变化，所谓的“学习能力观”的变化。曾几何时，记忆知识成为学习的优先课程，能记忆多少知识成为判断孩子头脑好坏的标准，测验孩子记忆能力的就是考试。学习能力强是说能够记住很多东西，可以做很多事情。但是，现在机械发达了，在出现了计算机以后，单纯地记住很多知识已经没有意义了。
这样，我们从要求孩子记忆某种知识，转变为保障孩子的发育，今后，我们的保育目标就是脱离简单“整齐”“划一”的婴幼儿保育。
在传授知识方面，需要将保育人员主导的、诱导性的婴幼儿保育转变为高效的集体、容易管理的集体。今后，如何去创造能够促进孩子主体性活动的环境，保障孩子的自发性活动的环境，保障符合每个孩子特性的环境，如何创造与人交流的环境，从中增加孩子的探求心，有意识地加强在孩子集体中相互学习，成为婴幼儿保育的目标。
我们的目标是培养能够“共生”和“贡献”的孩子，是具有自己是社会一员这种市民意识的孩子。我们理想中的培养目标就是希望孩子能够共生、贡献，成为社会的一员。
1.共生
日本人形成集体的能力很强，是因为具有优良的“受容”能力和“共感”能力。人们经常批判日本人不善于自我主张，这是因为日本人不希望因为自我主张而强加于对方，征服对方，首先要与对方“共感”，“受容”对方，然后在这个基础上再进行自我主张。这种方法是日本人在易于迁移的日本风土中培育出来的，具有在世界上引以为自豪的交流能力。
然而，日本人以往形成的集体是一种为消除自我存在、顽固地守护自我存在而作用的集体，不能说这样的集体只有好的一面。一个能够保护自己的集体，是要排除异己的。
今天，我们指向的是一个深化自己的社会。在包容他人、共同生存的过程中，去创造每个孩子都能深化和丰富自己以及他人的人生的集体。
2.贡献
如果有人问“你希望培养出什么样的孩子？”这样的问题，家长经常回答的是“善良的孩子”“不给别人添麻烦的孩子”等。但是，在这个世界上，存在“不给别人添麻烦的孩子”吗？无论多么自立的大人，都不可能自己一个人做所有的事情。一点也不给别人添麻烦而能够生存的人是不存在的。
自己不会做的事情，超过自己能力的事情，可以去求别人帮助解决――这也是很好的自立。在这个过程中给别人添了麻烦的部分，可以以自己会做的事情去做贡献。
通过各种体验，掌握智慧和知识，并不是学会这些本身具有意义。这些智慧和知识只有在用于“共生”（=为他人贡献）时才具有意义。我们所要培养的孩子，是通过为他人做贡献而自己感到快乐的孩子。
保育方针培育孩子主体性的保育
在多种价值观中，相互认同，将否定“个性”的集体，转变为创造“个性”的集体
在以前的社会中，共同体曾经是人们指向的认同相同价值观的集体。集体往往会被人们认为是无视“个体”，或者压抑“个体”的存在。但是，人类不可能一个人生存下去。社会要求孩子们在人与人的关系中学会自立和自律。这是因为，如果没有集体生活，则不能确立起“个体”。在提及人与人的关系时，大人也不例外。在孤立的家庭和单位这样的世界里，是不会产生人与人的交流的。地区社会丧失已久，现在需要的不是以往的那种共同体，需要的是因为相互认同而集合在一起、形成社会的集合体（=异同体）。
1.保障孩子主体性活动的保育
所谓能够进行主体性活动的孩子，是指可以自己发现问题、自己思考、自己行动的孩子（从别人让做，请别人做，到自己做)。为此，需要孩子自己去接触环境。当然，这个环境不仅仅指空间，同时还包括人［保育人员（集体），不同年龄的孩子，所在地区的人］、物（从规定特定活动的玩具到自己创造的玩具）、空间（自然等户外空间、区等室内空间）。在这些环境中，为了让孩子不抑制自己而进行选择，由自己来决定，在发育过程中切实学到东西，我们的保育工作，必须重新审视无视个人发育和人格发育、以年龄固定划分的保育课程。同时，创造一个保障个体和集体（不是个体和集体的对立，而是相互作用）的环境。
2．保障孩子作为自发性活动的保育
应该把保育园当成孩子们玩乐的博物馆，给孩子们准备一个可以以孩子为主体进行自发性活动的环境。同时，要让孩子从被动型转变为参加型，将思维方式从“教授型婴幼儿保育”转变为“孩子自己活动的婴幼儿保育”。从某种意义上来说，婴幼儿保育工作者不是教师（teacher），而是促进者（facilitator）。起的作用不是教授，而是带动和促进。将“替孩子做”，改变为认同每个孩子的差异，守护在孩子身边进行保育。同时，将孩子集体变为按照不同目的组成的集体，充满生气活力的集体。将这些集体变为保障孩子发育的集体，灵活地组成班级集体以及便于婴幼儿保育活动的集体。
3．对应每个孩子特性的保育
将给予式婴幼儿保育变为每一个孩子都可以自己活动的婴幼儿保育时，自然地，我们的目标就会从给予什么，转变为接受什么。因此，会自然涌现出“平等”的思维方式。也就是说，给予大家相同的东西，大家都接受相同的东西。在这种想法中，需要考虑“全纳教育，Inclusive Education(1)”这样一种理念，从“融合教育（Integration）(2)”又向前迈进了一大步。
婴幼儿期的教育绝不只是为过渡到小学教育所必需的。而更重要的是应该把它作为培育今后人生必要能力的重要阶段。为此，必须保障活好现在，这样才能给孩子们创造一个理想的未来。在这样一个面向未来的理念下，绝不应该只考虑某一段时间、某一个时期的教育，而是要考虑孩子们生活的连续性，同时，为了活好现在，也必须考虑孩子发育的连续性。
4.重视与人交流能力的保育
对集体的概念也会发生变化。将类似产业社会时期大工厂体制下那种集体的“整齐划一”，有意识地改变为在认同每个人的差异、在共同生活的社会的“异同体”中“协同学习”。这样，就需要“全纳型保育”和“聚合（cohetion）型保育”这种思维方式。
【自由和自律】
自由的概念言之已久。以前，一直提倡让孩子们自由。可是对于自由这个词有着太多的误解。这是因为这个词与“放任”“随便”“任性”等非常近似。但是，每个人，包括自然，都有自由，也必须保障自由。这里就会产生规则。我们需要重新认识规则不是剥夺自由，而是为了相互之间拥有自由。需要具有“共生”的思维方式。同时，如果该规则是因为别人说了就需要遵守则不能称之为自由。这里，需要“自律”的力量。这种自律的能力需要从孩子集体中学习。
培养有个性、有积极性、为他人着想的孩子
1.在保育和教育兼而有之的环境中，培养孩子自己发现问题、自己思考、自己行动的心情、欲望、态度（促进孩子的主体性活动）