二、音乐审美教育的研究趋势
进入20世纪后，人类经历着由科学与技术带来的影响和变化。特别进入20世纪后半叶，科学技术发展的现实令人振奋，激动人心。“我们的物质世界和社会世界的基本条件，没有一方面不是在较短的时间内经过了改变或革新的……”（《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社2002年3月版，第120页。）“我们可以认识到：在这段时间内人类在物质进步方面取得的新因素如此惊人，以至产生了这样一个问题：人类不断增长的力量和他所生产的大量丰富多彩的产品是否使他更加幸福一些了？目前，人类几乎有可能无限制的开发这个星球，甚至到某一天还有可能把人类从这个星球上解放出来，这种情况是否会给人类获得一个幸福的前景？”（《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社2002年3月版，第121页。）“这个科学技术的革命毫无例外的影响到世界各国。这个革命也许比其他任何因素要更为明显的影响到当代世界，因为它促进世界各地所有的人都关心同样的关键问题和迅速增多的同样的习惯和实践。与这个革命相连的是，文化运动和艺术运动正强烈地迫使价值与伦理、信息的传递和感知、艺术创作与文化发展等各方面发生变化。因而人们说，这是‘工业时代双重的文化革命’。这个革命的推动力来自理性与想像的结合，非理性的因素与感情的因素的结合。”（《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社2002年3月版，第120、121页。）正因如此，就全球视野来看：现代社会的物质文明，使人类的确富足了，且这种富足更偏重于物质方面。显而易见，“物化教育”与“物化社会”应运产生，造就出了“物化人格”，而具有“物化人格”的个体又反过来服务着和创造着“物化世界”……不断地恶性循环。《学会生存》一书一针见血地指出：“在大多数现代社会中，指望培养出这样一个完人是不现实的。他在各方面都遇到分裂、紧张和不协调状态……社会分成各个阶级，人与工作的脱离以及工作的零星杂乱；体力劳动与脑力劳动之间人为的对立；意识形态上的危机；人们所信仰的神话的崩溃；身心之间或物质价值与精神价值之间分为两端——人们周围的这些情况看来都在促使一个人的人格产生分裂。……为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。为从事某种内容分得很细或者某种效率不高的工作而进行的训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害了其他更有人性的品质。”（《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社2002年3月版，第193、194页。）面对工业机械化高度发达的社会发展，英国的约翰·密尔在他的《论自由》中发出呼吁，人性不是一架机器，不能按一般模式铸造出来，并可以用毫厘不差的规定好了的程序来开动之；人像一棵树，需要生长并且从各方面发展起来，需要按照使他成为活东西的内在力量的趋向，生长和发展起来。
心理学家荣格也指出，人类最大的敌人不在于饥荒、地震、病菌和癌症，而在于远比自然灾害更危险的人类心灵疾病的蔓延。
在这种被扭曲了的现代教育，即所谓“物化教育”流行的现代社会中，现代化不是一种以发达的文化为核心的现代化，而主要是以科技发达和物质进步为尺度的现代化。审美教育，特别是艺术审美教育，很难施展它唤回一个久违的鲜活而灵动的心灵，用心去体验自己的生命，体验自己生命的流动，并使“人诗意地栖居在大地上”（海德格尔语）的初衷，它的本质价值的缺失及其生命意义的被忽视，使审美教育沦为实质上的技术教育。人的眼和耳不再是体验、享受艺术美的窗户和通道，心灵不再是感觉的寄所。被物化了的艺术审美教育常常是为艺术之外的现实目的服务，或是仅仅为人类提供某种愉快。“我们可以把艺术比喻为原始森林中的一棵树。这棵树可以实用，但是它存在的理由当然不只在木工房和炉膛里。……我们必须首先从超越于人的制器取暖这种现实的‘目的’和‘功利’来认识这棵树，认识到这棵树有比服务于制器取暖这种有限的功利意义目的更重要的意义，那就是这棵树对于包括人类在内的生态系统的重要性，在这个认识基础上来保护这棵树。从长远来看，这种保护必定也有益于人类制器取暖这种功利目的，虽然我们保护这棵树的理由却不仅仅是为了这种现实的功利目的。（王祖哲：《为什么艺术教育是重要的？》，《中国音乐教育》杂志2003年4月第43—46页。）
特别是现代中国，在三十几年的经济起飞之后，由于市场经济的发展，人们的价值观念发生了极大的变化。过于注重外在的物质生活，导致了有些人丧失了内在的信仰和追求，忘记了为什么活着。人们以急功近利的态度对待生命。在种种喧嚣的大众生活背后，隐藏着虚无、浮躁、焦虑的社会心理。这与我们前面讨论的席勒关于对近代人的人格之分裂的思考和王国维、蔡元培所倡导的美育理想的意图虽彼此有世纪之隔，却又如此相像和类似，这并不是偶然的巧合。当年席勒置身于启蒙主义和工业革命社会背景中，提出了审美教育概念，用以恢复人类天性中的完整性；而我们今天面临着高科技发展的挑战，又重提审美教育对于现代人生存与发展的人文关怀作用和特殊价值，虽相距300年，但席勒和我们提出的问题却都是关涉到一个社会在现代化进程中不可避免的问题。无庸质疑，这在上两个世纪末转折时出现的既古老持久，而又常常隐而凸现的、由于现代化进程而带来的文化危机和人的生存的问题，又摆在我们面前，我们不能回避。“事实上，今天的教育家面临着一件使人着迷的任务：发现如何在理性训练与情感奔放之间求得和谐平衡。”高速的经济发展，不应该带来物质富足之后的“精神失落”，这是个亟待解决的问题。作为艺术审美教育中重要组成部分的音乐审美教育，它是以人为出发点，以音乐艺术为媒介，以审美为核心，以完善人格，提升生命质量和促进人的全面发展为最终目的的一种独立的教育形态（活动）。
每一个人对于音乐都有相当程度的察赋。音乐并不是科学亦不是手工，它是一种艺术。它对于普通的人并不显得特别崇高，使人不能接近，象建筑艺术、雕刻、绘画等等，这些艺术至少要求人具备相当的知识来领略它的美。音乐，却不必绕过理智的圈子，直接达到人心。真正的音乐是从心到心的。它是一种感情的产物，不能用言语表现的。它是我们的灵魂的语言，所以每一个人都可以了解；因为它不依靠什么书写的，无生气的东西；音乐、音响、和声是最真切的，灵魂的感觉。
（一）中国的音乐审美教育
孔子是儒家学派的创始人，他所提倡的音乐审美教育观是主张以“仁”为核心，以乐教为代表的。其着重于人性以及人与人之间关系的培养，并始终将音乐审美教育的美感享受放在“仁”、“礼”的教育之中。依附于“仁”的审美教育，主张培养个体内在的文化心理结构以适应社会规范的外在礼仪制度。提出乐可修内，礼可修外，礼乐并重。以达到人的情感平和，政通人和。必须提醒的是，孔子是中国古代在教育上真正实践了自己理想的人，他继承发展了西周的乐教传统，建立了当时规模最大、时间最长，以学习礼乐为主的私学。当然，当时的乐教并不是仅指我们现在所说的音乐教育，而是以诗乐与礼仪学习的完成作为先决条件的。它不等同于一般的音乐教育，而是指教育完成的最后阶段。这个教育是以志于道，据于德，依于仁，游于艺，兴于诗，立于礼，成于乐为主要内容的完整的体系。实际上在“乐”之前，个体就要通过学习“诗”，培养和陶冶情感意象；在礼的学习中习得各种社会礼仪和行为规范；最后所成的乐，“是礼、乐教化共同构成的‘乐’。”（修海林：《中国古代音乐教育》，上海教育出版社1997版，第43页）
在重视乐教中的审美情感培养的同时，孔子主张通过乐的审美情感活动成就一种人生境界，一种乐观愉悦而具有审美意义的精神境界。
孔子之后的孟子从人性善的观点出发，更加赞同通过审美活动塑造内在人性，达到人格完善。孟子将伦理道德的完善与礼乐的实施尤其是乐的情感体验结合在一起，以乐教方式达到伦理道德养成之目的。寓教于乐，寓理义于情感愉悦的体验之中。……孟子认为，人一旦能够从伦理道德的后天教育中，从礼乐的学习中体验到一种不可抑制的快乐，达到“不知足之蹈之手之舞之”的愉悦状态，便能由行礼乐教化而成就“人善的本性与人格的完满实现。”（修海林：《中国古代音乐教育》上海教育出版社1997年版，第47页）
荀子是战国末期的思想家，是先秦乐教思想之集大成者。他一方面扩展了孔子的仁学审美教育，一方面又重在“礼”教。他从人性恶的观点出发，认为必须通过审美教育的手段，通过音乐“以道制欲”，化性弃伪，化恶为善。荀子主张在礼乐教化过程中，以道德教育为中心，重视心理的教育，重视听觉、视觉和言语的审美作用。强调“君子耳不听淫声，目不视女色，口不出恶语，此三者，君子滇之”。在礼乐教化之中，为了提高人的道德认知和行为意志，在潜移默化的过程中培养性情，通过乐的实施，内化道德情感。总之，其承袭儒家学派的审美教育观，强调音乐审美的教化作用，重功利，服从功利。
庄子、老子是道家学派的代表，他们否认功利，认为人们不要刻意追求美。提出“天地有大美而不言”，主张个人重视审美修养，顺其自然达到精神上的自由和美的境界。但这种达到不是靠审美教育，而是靠个人的审美修养。
儒、道审美教育观作为先秦的代表，虽然观点对峙，但无论儒家还是道家，都将音乐体验和陶冶看作是人生完成的最高精神境界状态，都将音乐学习看成是一个由技入道的过程，由感性体验向人格成长的过程。这是一种为人生而艺术，为人格完善而欣赏音乐的美学思想，并对中国音乐美学和中国音乐思想的影响颇为深远。
之后的汉儒董仲舒将音乐审美教育视为施行“王道”和“教化”的工具，忽视了审美教育的独特功能。以至后来唐代的韩愈虽然一方面继承了儒家思想，但对音乐审美教育的特殊功能的重视程度和给予其相应的独立地位上，都没有超过先秦学派的思想。
倒是明代的王阳明提出了“心即性”的主观唯心论，强调六艺，重视音乐审美教育，提出通过儿童感性活动以“顺其志意，调配其性情”的强调感性活动的审美教育观，对儒家学派的审美教育有所发展。
虽然中国古代还未出现独立分化、自成体系的音乐审美教育思想，而是与哲学、艺术、伦理学论述混合一体，将其作为道德教育的特殊方式，着重于社会秩序，礼仪规范，伦理纲常的教化和维护，但还是都在不同程度上意识到了音乐审美教育活动对人格完善和对性情陶冶的作用。在中国古代重要的美学与审美教育思想专著《乐记》中，就曾以“清明象天，广大象地，终始象四时，周旋象风雨，五色成文而不乱，八风从律而不奸，百度得数而有常。大小相成，终始相生，倡和清浊，迭相为径，故乐行而伦清，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁”来描述音乐审美教育的道德教化功能，承认音乐审美对人的教育作用，为中国古代的审美教育实践打下了坚定的理论基础。
从那时之后的又一百年，也就是19世纪末到20世纪初，学者王国维，蔡元培等人又提出了审美教育的问题。我国近代美育史上第一位明确提出美育概念的是思想家王国维，他把美育列为教育方针的组成部分，强调美育的特殊性和独立价值。反对美育服务于政教伦理。他采用西方近代（康德）哲学通用的“心理三分法”，视人的心理功能的知、情、意为构成人的心理活动的基本因素，并分别通向其最高境界一真、善、美，“真者知之理想，美者感情之理想，善者意志之理想也。完全之人，不可不备真善美之三德，欲达此理想，于是教育之事起。”（王国维：《论教育之宗旨》，《中国近代教育史资料》下册，人民教育出版社1961年版，第1008页）王国维把美育作为“实现教育目标的培养完全之人物”的一个重要内容和不可缺少的一个方面。蔡元培提出以美育代替宗教的观点，指出美育是进行世界观教育的唯一途径。特别强调“美育为近代教育之骨干。”（蔡元培《创办国立艺术大学之提案（摘要）}）引自《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第169页）并认为艺术是人类情感活动的产物，具有影响人的情感的审美功能。