第一节 福建特殊学校现状研究
福建特殊学校是福建学校系统的重要组成部分，也是我国区域学校研究的重要内容。本章对包括特殊学校概况、特殊学校类型等在内的福建特殊学校的现状进行了研究，介绍了十年来前后两次福建特殊学校师资情况调查研究的情况，论述了教师专业化发展的基本理论，揭示了福建特殊学校教师专业化发展存在的问题并提出了解决问题的对策。
一、特殊学校概况
特殊教育学校，是有计划、有组织地对特殊儿童进行系统教育的组织机构，一般是指由政府、企事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办的专门对特殊儿童、青少年实施教育的机构。特殊学校是特殊教育发展的骨干，它对随班就读和特教班的发展起着示范和引领作用。2010年福建省《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》指出：福建省形成了以特殊教育学校为骨干、以随班就读和特教班为主体的特殊教育发展格局，独立设置的特教学校和特教班覆盖全省近80%的县（市、区），初步建立了从学前至高中阶段的特殊教育体系。2010年福建省《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》指出：原则上人口30万以上、三类残疾儿童少年相对较多的县（市、区），要建设或利用现有学校改建、扩建一所独立的特殊教育学校。2006-2007学年福建省统计资料显示，福建省有特殊教育学校65所。2009-2010学年福建省统计数据显示，福建省有特殊学校73所。2013年，我们对福建省公立特殊学校进行了不完全统计，共收集和整理了76所特殊学校（院）信息，其中福州市15所，泉州市13所，厦门市4所，南平市10所，宁德市6所，莆田市4所，漳州市9所，三明市8所，龙岩市7所。
二、特殊学校类型
（一）公办与民办类型
公办特殊教育学校，一般是指由政府、企事业组织有计划、有组织举办的专门对残疾儿童、青少年实施教育的机构，投资主体是政府和企事业组织。例如，福州盲人学校、福州聋哑学校、晋江特殊教育学校、厦门特殊教育学校、三明特殊教育学校、龙岩特殊教育学校、南平盲聋哑学校、宁德特殊教育学校（原为古田聋哑学校）、莆田特殊教育学校和漳州聋哑学校等均是公办特殊教育学校。
民办特殊教育学校，是公民或其他民间社会组织有计划、有组织依法举办的专门针对特殊儿童、青少年实施教育的机构，投资主体是公民自己或其他民间组织机构。例如，漳州诏安私立晨曦特殊教育学校、厦门迦南自闭症儿童教育培训中心、福州智多星儿童发展中心、泉州北斗星自闭症儿童培训中心、泉州爱心儿童学校和太阳雨儿童培训学校等均是民办特殊教育机构。这些机构都是正规的具有资质的培训机构，如成立于2002年的厦门市思明区迦南自闭症儿童教育培训中心，是一所经民政局登记注册的非营利性公益机构，专门从事自闭症儿童康复训练。
（二）单一性与综合性类型
1.单一性特殊学校
单一性特殊教育学校，是指专门为同一障碍类型的特殊儿童所设立的学校。这类学校不仅有受过专业训练的特殊教师及其他相关专业人员，如语言治疗师、物理治疗师、职能治疗师等，而且有不同于一般学校的课程与教学设施，以适应教育对象的特殊需要。福建省单一性特殊教育学校主要有听障儿童学校、视障儿童学校、智障儿童学校和自闭症儿童学校。
（1）听障儿童学校。听障儿童学校是针对听障学生实施教育的学校教育机构。目前，福建省单纯招收听障学生的学校有泉州聋哑学校、漳州聋哑学校、福州聋哑学校等。
（2）视障儿童学校。视障儿童学校是针对视障学生实施教育的学校教育机构。福建省目前单纯招收视障学生的盲校有泉州盲校和福州盲校两所。
（3）智障儿童学校。智障儿童学校是针对智障学生实施教育的学校教育机构，又称为启智学校，培智学校，开智学校，辅读学校等，是专门针对智障学生实施教育的学校教育机构。如福州开智学校，福州育智学校、福州培智学校、泉州开智学校、古田明智学校、诏安县启智学校、三元区启智学校、思明区特殊教育学校、建阳市启明学校等均是智障儿童学校。
（4）自闭症儿童学校。自闭症儿童学校是针对自闭症（又称孤独症）学生实施教育的学校教育机构。相比聋校、盲校和培智学校，福建省自闭症儿童学校开办较晚。目前这种类型的学校主要有福州星语学校、泉州孤独症儿童教学部、厦门迦南自闭症儿童培训中心、泉州北斗星自闭症儿童培训中心、泉州太阳雨（自闭症）儿童培训学校等。
2.综合性特殊学校
综合性特殊学校是指在一所学校里招收两类或两类以上障碍儿童，对他们分别实施教育的学校教育机构。目前，福建省的特殊学校多为综合性质的教育机构。例如，三明特殊教育学校（招收视障、听障、智障学生）、龙岩特殊教育学校（招收视障、听障、智障学生）、南平盲聋哑学校（招收视障、听障学生）、莆田特殊教育学校（招收视障、听障、智障学生）、古田聋哑学校（招收视障、听障学生）、南安特殊教育学校（招收听障、智障学生）、晋江特殊教育学校（招收听障、智障学生），厦门心欣幼儿园、福州福乐幼儿园等均属于综合性特殊教育学校。
（三）按层次划分的类型
1.学前阶段特殊学校
学前教育是教育系统的重要组成部分，是学校教育活动的第一个阶段。学前特殊教育是指专门的学前特殊教育机构对特殊幼儿所实施的教育，即特殊儿童托儿所、幼儿园的教育。福建省的特殊幼儿主要在普通幼儿园和九年一贯制特殊学校的学前班就读。目前福建省公立特殊幼儿园建设刚刚起步，主要有厦门心欣幼儿园、福州福乐幼儿园等。
2.九年一贯制特殊学校
我国实行九年义务教育制度，对残疾儿童实施义务教育的学校又实行九年一贯制，即小学和初中在一所学校。福建省大多数县（市）一级的特殊教育学校属于这种类型的学校，例如鲤城区开智学校、南安市特殊教育学校、平潭区特殊教育学校、武平县特殊教育学校、思明区特殊教育学校等。
3.高中阶段特殊学校
我国中等教育分为普通高中教育、中等专业教育、中等职业教育和中等技工教育等。特殊儿童高中阶段的教育主要在九年一贯制特殊学校的高中部进行。福建省有高中部的特殊学校主要集中在办学条件比较好的市级特殊教育学校里，例如泉州市特殊教育学校、厦门市特殊教育学校、南平市盲聋哑学校、福州市聋哑学校和三明市特殊教育学校等。目前，福建省高中阶段特殊教育学校的建设才刚刚起步，如2013年国家投资3000万元人民币建设泉州特殊教育职业技术学校。
4.残疾人高等教育
残疾人高等教育是指对完成基础教育的残疾学生所实施的高级专门性教育，是特殊教育的重要组成部分。福建省有一所招收残疾人专业的高等教育机构，即福州职业技术学院。2010年福建省《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》指出：“支持福州职业技术学院在办好特教班的基础上，拓宽适合于残疾人的专业方向，并面向全省扩大招生规模。”福州职业技术学院针对残疾人开设了广告设计与制作和计算机应用技术两个专业。目前，总投资7200万元的福州职业技术学院特殊教育一体化基地正在抓紧建设。该基地建成后，福建省将形成完善的特殊教育体系，残疾人将有更多接受高等教育的机会。
三、特殊学校简介
（一）南平市盲聋哑学校
南平市盲聋哑学校是闽北地区办学历史最长的特殊教育学校，有100多年的办学历史。早在1908年英国布道士赵玛莉亚就在建瓯创办了心光瞽朦工读学校，校址在建瓯城内紫芝街，招收女盲童40名，设有纺织、高小、初小、幼稚四组。经费依赖外资，管理隶属于福利院，津贴每员月支米30斤，菜金6万元，零用1万元（均为旧币，每年还酌情发给衣服、鞋子、毛巾等日用品）。课程以圣经为主，生产工艺是编织格子布、毛绒衣、带子之类，后与灵光盲校合并。
新中国成立初，英籍教员阁撒拉撤离建瓯返回英国时在校学生有43人，曾于1950年秋和1951年1月分两批共迁送19名学生去福州明道盲校，经家属领回或结婚迁出8名，余下16名原定2月迁榕，后因“外资津贴文化机构登记”开始而截留并入建瓯救济院。正当学校愁于外资短缺，产品滞销之际，当时教师5人由中国救济总会上海分会在1951年4月拨来549万元（旧币）辅助款，才摆脱了困境。同年9月3日，省府工作组来建瓯接管以后，人民政府按月发给每人大米108斤（含伙食费及杂用费），组织他们学习政治、时事、启发学生爱国热情、肃清亲爱、恐美、崇美的思想，排除宗教，圣经教育，禁止强迫学生做礼拜，扶植搓线、织带、种菜等生产活动。
1958年8月，建瓯县民政科特邀古田聋哑学校丁开星老师来建瓯主持复校事宜。1959年10月，待业青年黄翠美到校任教，招收聋童12名，白天上课；盲班由盲人岳瑞莲任教，18名盲生（年龄最小的16岁，最大的40岁）晚上在扫盲班上课。他们白天创竹丝，勤工俭学。盲聋童教学班地点附设在福利院内。1962年5月因国家经济暂时困难而停办。1979年9月，复办聋哑班，首批在芝城镇内招收11名聋童。1983年4月，聋哑班迁至县城黄华山西侧县盲聋人俱乐部新址上课。1987年8月，福利院聋哑班定名为福建省建瓯聋哑学校。1987年，建瓯聋校面向南平地区招生，隶属建瓯县民政局主管，每班核定事业编制4人，含行政、教员和后勤工作人员。学校课程设置按教育部通知，执行全日八年制聋校教学计划，主要课程是：思想品德、语文、数学、常识、律动体育、图画、手工、职业技术（开设了缝纫、理发、编织毛衣等职业培训）和班团队活动。1990年12月，学校由民政部门划为教育部门管理，当时定为“地办县管”。1997年建瓯聋哑学校的管理由“地办县管”改为南平市教委直接管理。1996年3月18日，学校开设了盲生部，招收闽北地区适龄盲童入学，首批招生12人。1996年9月，按《全日制聋校实验教材教学大纲》的要求，启用新版聋校实验教材，将原先八年制更改为九年制。2000年2月，“建瓯聋哑学校”更名为“南平市盲聋哑学校”。2006年9月，经上级批准学校开办聋人职业高中班，首批招生12人，填补了闽北特殊儿童高中教育的空白。到2011年2月，福建省南平市盲聋哑学校占地面积30亩，建筑面积8400平方米。学校集学前教育、义务教育、高中教育为一体，有专任教师50名，有16个教学班（其中聋班14个，盲班2个），在校盲聋哑学生190人。
（二）古田聋哑学校
古田聋哑学校，现在又称为宁德市特殊教育学校，是福建省最早的聋教育机构，有80多年的发展历史。1928年雷静贞受美国教会委派前往烟台启喑学校培训，1929年8月回原籍古田县，担任毓青小学聋哑班负责人，收盲聋童25人。新中国成立后，中国救济总会派员前往接办古田毓青小学附设的聋哑班，命名为古田聋哑学校，任命雷静贞为校长，宣布该校向全省招生，对无家可归、生活困难的聋童概由政府供养。
1956年，聋哑学生增至88人，开设6个班，设置理发、藤工、作画、编草席等课程，培养就业能力。1958年，搬迁古田新城蛇山，校园占地面积6000平方米，校舍建筑面积占一半。1960年秋，聋哑学生增至122人，开设10个班。雷静贞分别于1957年、1960年、1964年三度晋京出席全国教育先进工作者代表会议。“文化大革命”爆发，学校停办。1972年复办。1975年，宣布面向闽东北及闽西三地（市）招生，当年开设14个班，聋哑学生增至214人，全部寄宿。1978年学校按国家规定学制和教学计划，开设语文、数学、图画、体育、律动、常识（自然、历史、地理）、职业技术（缝纫、理发、木工、美术、雕刻）、手工等课程。1980-1989年，该校为福州、厦门、泉州、晋江、仙游、邵武、建瓯培训30多名教师。
古田聋哑学校1995年成立盲生部，首次招收盲生14名。盲生部实行隔年招生。盲教育目前设有小学部、初中部和职业高中班。在初中部和职业高中班增设中医推拿、按摩专业。截至2008年底，盲生部设有6个教学班，在校生40人。到2009年，学校开设了18个盲聋教学班，有教职工60人，盲聋生近200人。建校八十年来，古田聋哑学校以“诚信、友爱、奋进、和谐”的校风，“严谨、合作、敬业、爱生”的教风，“勤学、守纪、互助、发展”的学风，“一切为了残疾孩子”的办学理念，形成了信息教育、艺术教育、康复教育、劳技教育四大特色，培养了一批优秀的、残而有为的有用人才。到2011年，古田聋哑学校已成为一所集学前教育、义务教育、高中教育为一体的特殊教育学校，成为闽东特殊教育教学、咨询、师资培训的中心。
第二节 福建特殊学校师资情况调查研究
为了比较准确地了解和掌握福建省特殊学校师资的情况，更好地做好福建省特殊教育师资的培养和培训工作，在2003年和2013年开展了两次特殊学校师资情况的调查研究。下面是前后两次时隔十年福建省特殊学校师资情况的调查研究报告。根据调查研究的结果，大家可以大概了解福建省十年来特殊学校师资变化的基本情况。
一、福建特殊学校师资情况的历史调查
为了更好地进行特殊教育师资培养模式的探索，更好地进行学科建设，2003年我们对福建省特殊学校师资的情况进行了调查研究。［甘昭良：《福建省特殊教育师资现状的调查研究》，载《中国特殊教育》2004年第4期。］由于我国是一个人口众多的发展中国家，残疾儿童、少年绝对数量相对较多，据统计，当时我国0～14岁的残疾儿童、少年约为871万人，6～14岁残疾儿童、少年约625.26万人。2002年的时候，全国实现基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的地区人口覆盖率进一步提高，达到90%以上，残疾儿童的义务教育继续稳步发展。但是，解决了残疾儿童入学问题不等于他们已受到了适合其身心特点与需要的教育。我国特殊教育领域不仅特教班和随班就读的教学质量存在较多问题，而且特殊教育学校的教学质量（教学内容、教学方法等）也亟待改进。因此，在发展数量的同时我们必须关注特殊教育的质量。人才的培养关键在教师。泉州师范学院升格为本科院校后，正在进行人才培养模式、层次和学科的调整。作为福建省特殊教育师资培养与培训的唯一高等学校，肩负着培养特殊教育师资的重任。因此，为了更好地进行学科建设，更好地培养特殊教育师资，2003年我们对福建特殊学校的师资情况进行了调查。
（一）研究对象与方法
2003年，抽样调查了福建省特殊学校中的部分教师，他们分布在全省各地市，基本上代表了全省特殊学校教师的基本情况。调查采用问卷调查法和访谈法。问卷调查是将设计好的调查问卷，由调查人员到特殊学校直接进行调查或将问卷通过邮寄的方式寄给特殊学校，完成问卷后，由特殊学校集中寄给我们。访谈法是指由调查人员与特殊学校教师面对面地进行交谈，从而获得相关信息。
调查问卷的内容包括：特殊学校教师的性别情况（男性、女性），特殊学校教师的年龄结构（35岁以下、35～45岁之间、45岁以上），特殊学校教师的学历结构（中专及以下学历、大专学历、本科及以上学历），特殊学校教师的职称结构（小教二级以下、小教二级、小教一级、小教高级），特殊学校教师的专业培养培训情况（经过特教培养或培训、未经过特教培养或培训）。其中，没有经过特教培养或培训的教师是指那些非特教专业毕业的教师以及没有受过任何特教培训的教师，包括短期培训、研讨等；经过特教培养培训的教师是指特殊教育专业毕业或经过特殊教育的培训并取得合格证书的教师。特殊学校教师的专业思想（牢固、一般、不牢固）。其中专业思想牢固是指热爱特殊教育事业，并终身为之服务；专业思想一般是指热爱特殊教育这份工作，但并不把它作为终生的事业；专业思想不牢固是指并不热爱特殊教育工作，只是把它作为一个跳板，随时都想离开；特殊学校教师的工作压力（压力小、压力适当、压力大），其中工作压力适当是指教师在工作中感到自己的生理和心理反应正常时的一种状态；工作压力大是指教师在工作中感到生理和心理反应过度（即强烈和持久）时的一种状态；工作压力小是指教师在工作中感到自己的生理和心理反应水平低下时的一种状态。
（二）研究结果
1.教师性别情况
特殊学校教师中，女性占绝大多数，约为76%，男性教师仅占24%。
2.教师年龄情况
特殊学校教师中，35岁以下教师约为67%，35～45岁的教师约为14%，45岁以上的教师约为19%。
3.教师学历情况
本科及以上学历人数比例为3%，专科学历人数比例为33%，中专及以下学历人数比例为64%。
4.教师职称情况
特殊学校小教高级（或相当于小教高级）职称人数比例为22%，小教一级（或相当于小教一级）职称人数比例为52%，小教二级（或相当于小教二级）职称人数比例为14%，小教二级职称以下人数比例为12%。
5.教师专业培养培训情况
特殊学校教师中经过特教培养或培训的约为61%，没有经过特教培养或培训的约为39%。
6.教师专业思想情况
特殊学校教师对所从事特教事业具有牢固专业思想的占42%，一般的占52%，不牢固的占6%。
7.教师工作压力情况
特殊学校教师对自己工作感到压力大的占26%，认为压力适当的占65%，感到压力小的占9%。
（三）结论与建议
1.女性教师多于男性教师
2002年的时候，我国特教学校女性专任教师约占专任教师总数的63.69%。而福建省特殊学校，女性教师占绝大多数，约为76%，男性教师所占比例较少，约为24%。我国其他地区特殊学校教师的性别比例也基本如此，如重庆市聋、盲学校教师中，女性所占比例为79%，男性所占比例为21%。在普通小学，其实女性教师所占比例也较大，如北京地区女教师约为76%，男教师约占24%。国外也有相同的情况，如美国，女性教师所占比例较大（约为69%），男性教师所占比例较小（约为31%）。这说明女性教师多于男性教师，不仅是特殊学校的问题，而且也是普通学校的问题；不仅是个别地方的问题，它还是全国，乃至是世界性的问题。这种结构给教育会带来一些影响，需要引起重视。
在教师群体中，每个个体或每个方面都有一定的局限性，只有互相补充，才能形成完整的整体。在性别结构上，要男女搭配，这样既使大家约束自己，要求自己，注意形象，又能够对学生施以比较均衡的教育，即阳刚和阴柔相结合的教育，而不是片面的教育。建议在师资培养中要适当扩大男性比例，使未来的师资性别比例，特别是特殊教育师资的性别比例更加合理。
2.中青年教师所占比例较大
福建省特殊学校教师中，35岁以下教师约为67%，35～45岁的教师约为14%，45岁以上的教师约为19%。而在我国小学教师中，青年教师也占绝对多数，大约为65%～75%。这说明福建省特殊学校青年教师所占比例较大，与我国小学青年教师所占比例相似。这种结构在教育教学的“传帮带”上会产生一定的负面影响。建议在年龄结构上，要老中青相结合，既发挥中老年教师的经验优势，又发挥年轻教师的蓬勃朝气和革新精神，使老中青三代教师互相学习，互相弥补，取人之长，补己之短。
3.专科以上学历教师偏少
福建省特殊学校教师中，本科及以上学历人数比例为3%，专科学历人数比例为33%，中专及以下学历人数比例为64%。因此，中师及以下学历占绝大多数，大专以上学历相对较小。在我国其他地区的特殊学校也有类似情况，如在重庆市的聋校和盲校教师中，大专以上比例为22%，中专学历为72%，学历未达标者为6%。而在我国普通小学中，教师学历未达标者约占3%。在发达国家（如美国），从事特殊教育教师必须具有本科及以上学历，而且要学习必备的特殊教育知识并取得特殊教育的资格证书后，方可从事特殊教育工作。这说明我国特殊学校教师的学历比较偏低，也从一个侧面反映了特殊学校教师的整体素质有待进一步提高。因此，提高特殊教育的学历层次，落实特殊教育资格证书，对提高特殊教育质量十分重要。建议通过继续教育和自学等途径进一步提高特殊学校教师的学历水平，通过落实教育资格制度和特殊教育资格制度，进一步优化特殊教育师资队伍。
4.职称分布为“中间多，两头少”
调查显示，福建省特殊学校小教高级（或相当于小教高级）职称人数比例为22%，小教一级（或相当于小教一级）职称人数比例为52%，小教二级（或相当于小教二级）职称人数比例为14%，小教二级职称以下人数比例为12%。而在普通小学中，小教高级职称比例约为21%，小教一级职称比例约为47%，小教二级约为17%，小教二级以下的比例约占15%。这说明在职称分布上特殊学校教师与普通学校教师基本相似，呈现出“中间多，两头少”的特点。其实教师职称是教师学术水平、学术地位、成就大小、实践经验等多方面的综合体现。教师职称怎样才能名副其实？建议根据教师职务岗位优化配置原则，合理确定各级教师职务岗位，同时实施教师职称评聘分开的制度，逐步形成良好的教师队伍结构，发挥教师队伍整体优化的效能。
5.还有相当部分教师没有经过特殊教育专业培养或培训
调查显示，特殊教育教师中经过特殊教育专业培养或培训的约为61%，没有经过特殊教育培养或培训的约为39%。因此，目前尚有相当部分教师从来没有经过特殊教育的专业培训。根据访谈得知，也有相当部分特殊教育专业毕业的教师工作后长期得不得充电和提高。特殊学校教师渴望接受特殊教育专业的培训，渴望加强特殊教育思想、经验的交流，然而，目前的客观条件却远不能满足他们的愿望。有资料显示，对于必备的特殊教育知识技能，掌握它的人较少，绝大部分教师处于了解水平，还有相当比例的教师处于欠缺状态，也还有一定比例的人认为特殊教育知识技能不重要。另外，特殊学校教师有相当部分是从普通小学调过来的，有少部分是一些“不景气”单位调入的。因此，有必要对这部分教师进行特殊教育专业的职后培训，逐步提高他们从事特殊教育教学工作的能力和水平。建议相关部门加强特殊学校教师的在职培训工作，例如，国家可以考虑在高等师范院校的特殊教育机构进行培训，也可以在省级特殊教育机构进行培训，当然还可以在各地特殊教育骨干学校进行培训。形式可以多样，例如脱产学习、半脱产学习、有指导的自学等。
6.专业思想有待进一步加强
做一名合格的特殊教育教师，首先就是要热爱特殊教育事业，热爱残疾儿童，并终身为之服务，不为特殊教育工作的复杂性、艰巨性、长期性而动摇。而调查显示，特殊学校教师对所从事特殊事业具有牢固专业思想的只占42%，一般的占52%，不牢固的占6%。根据访谈得知，特殊教育专业思想不牢固者，多是那些未经过特殊教育专业培训的教师。因此，特殊学校教师的专业思想确实有待进一步加强。建议教育行政部门要落实特殊教育资格证书制度，提高特殊教育职业的专业化水平；在特殊教育师资培训中要加强专业思想的教育，提高教师对特殊教育意义的认识。
7.教师的工作压力较大
教师的工作压力是指机体对外界刺激的反应，这种反应有生理反应和心理反应之分。任何人都有压力，只不过是过大、过小还是适当而已。随着社会的发展和竞争机制的建立，教师的工作压力也越来越大，同时也使教师的心理压力加重。研究表明，在压力状态下，机体会伴有不同程度的生理反应和心理反应。当压力处于适当水平或处在一般水平时，个体会出现正常的生理和心理反应；而当压力太大或太小时，个体的生理反应和心理反应则会出现异常情况，导致生理疾病和心理问题的发生。特殊学校教师感到压力大，其主要压力源是家长对教师过高的期望、特殊儿童的不良行为及其教育的费时费力、不良的工作条件、较低社会地位、不理想的职业声望和薪水等因素。调查显示，特殊学校教师对自己工作感到压力大的占26%，这是一个不小的比例。
特殊学校教师面临着工作、生活的诸多压力，只有具备心理健康知识，掌握调节心理的方法，才能在遭受压力时调整自己，保持良好的心理状态，提高适应能力。为了减轻特殊学校教师的工作压力，促进他们身心健康，一方面政府要改善特殊学校的办学条件，提高特殊学校教师的社会地位，适当提高特殊教育津贴；另一方面，特殊学校教师要调节好自己的工作与生活，注意维护自身的身心健康。
二、福建特殊学校师资情况的现状调查
为了更好地了解福建特殊学校教师的现状，时隔十年之后，在2013年我们对福建特殊学校师资状况又进行了一次调查研究。调查的具体情况如下：
（一）调查对象与方法
此次调查主要运用问卷调查的方法，问卷包括封闭性问卷和开放性问卷两部分。此次调查问卷的内容与2003年调查问卷的内容基本相同，包括特殊学校教师的性别情况、特殊学校教师的年龄结构、特殊学校教师的学历结构、特殊学校教师的职称结构、特殊学校教师的专业培养培训情况、特殊学校教师的专业思想和特殊学校教师的工作压力。
（二）调查结果
1.教师性别情况
特殊学校教师中，女性占绝大多数，约为70.3%，男性教师仅占29.7%。
2.教师年龄情况
特殊学校教师中，35岁以下教师约为44.3%，35～45岁的教师约为42.2%，45岁以上的教师约为13.5%。
3.教师学历情况
本科及以上学历人数比例为51.9%，专科学历人数比例为36.7%，中专及以下学历人数比例为11.4%。
4.教师职称情况
特殊学校小教高级（或相当于小教高级）职称人数比例为47.1%，小教一级（或相当于小教一级）职称人数比例为44.3%，小教二级（或相当于小教二级）职称人数比例为5.4%，小教二级职称以下人数比例为3.2%。从调查的结果来看，大多数教师是高级职称，按照旧的制度，他们的职称已经到顶了。
5.教师专业培养培训情况
特殊学校教师中经过特教培养或培训的约为64.9%，没有经过特教培养或培训的约为35.1%。从调查结果来看，特殊教育学校还有相当比例的教师没有经过特殊教育培养或培训。他们可能是从普通学校或其他行业调入的教师，或者是非特殊教育专业毕业的教师。针对这种情况，应该加大特殊教育的专业培训，尽快解决特殊教育专业知识、技能缺失的问题，从而提高特殊教育的专业素质和能力。
6.教师专业思想情况
2013年我们采取开放性问卷调查，有的教师认为“本校教师专业思想牢固，责任心强，但爱心还不够”；有的教师认为“多数教师毕业于特殊教育院校，专业思想较扎实”；有的教师认为“本校大部分老师热爱特殊教育，专业能力强，并且十分乐于接受专业技能培训和学习”；有的教师认为“教师积极上进，专业思想牢固，但也有部分教师需要督促”；有的教师认为“特殊学校教师与普小教师相比，缺乏流动，特殊学校之间的交流也因为距离的关系比较少，自身业务素质的提升的途径不足，加上本校专业教师人数太少，无法拉动全校教师的专业化成长。因此，本校教师的专业思想不容乐观，教师的职业倦怠比较严重，进取精神略显不足”。
7.教师工作压力情况
2013年我们采取开放性问卷调查，有的教师认为“工作压力大，教学检查比普小要求还严。希望多做实际的工作，少做务虚的东西，职称评聘没有一点照顾和倾斜，心理压力很大”；有的教师认为“长期面对一群特殊学生，对比普通学校老师的桃李满天下，再加上一些不了解特殊教育的人对特殊学校老师的误解，学校教师的心理压力巨大，教师在工作中身心俱疲”；有的教师认为“特殊学校教师工作压力与本地区的普通小学教师相当”。有的教师认为“学校工作压力较大！因为学生障碍种类较复杂，安全方面压力较大，学校教师缺编太多，完全没有教辅人员。对于学生康复要求较高。学校实行大课、小课相结合的教学模式，所以工作负担重，压力大”。有的教师认为“在升学方面，教师没有什么压力；在学生管理方面，在班主任工作方面，特别是非上课期间，班主任及生管的安全压力大。都担心学生安全出问题，怕被问责。在八小时以外，学校安保人员，班主任，生管，与安全相关的工作人员就倍感压力剧增，特别是节假日；另外，来自学校对教师管理的压力”。
（三）研究结论
综合上面调查研究的结果，得出的研究结论是：女性教师比例多于男性教师；中青年教师比例明显多于老年教师；高学历教师比例明显高于低学历教师；职称呈现出“中高级职称多，低级职称少”情况；多数教师经过了专业培养和培训，但也还有相当比例的教师没有经过任何专业培训；教师专业思想牢固；教师工作压力比较大，其中压力主要来源于学生安全、工作任务繁重、工作环境不被人理解、没有成就感等方面情况。
第三节 福建特殊学校教师专业化发展研究
一、教师专业化的含义
教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程和结果，以及社会为实现教师职业的专业地位而努力的过程。教师专业化包括两个方面的含义：一是教师个体的专业化，二是教师职业的专业化，这两个方面是密不可分的，是互相促进的关系。教师专业化有多方面的内涵，概括起来主要有以下几点：
1.服务意识
教师应该具有服务于社会和服务于培养人的事业的意识。教育事业是培养人的事业，教师的专业功能就是为社会服务，培养社会所需要的各类人才。教师这种职业使社会的文化得以传承，使人得以成为社会的人、幸福自由的人，使社会更加文明进步。从事教育事业的教师，应该认识到教师职业的社会意义，并且自觉、努力通过自己的实践来体现教育事业的意义和价值。
2.专业训练
教师的劳动是一种复杂的脑力劳动，没有长期的专业训练是难以做好教师工作的。教师专业的形成要经过长期的专业训练，经过一定的考核并取得资格证书，一般中师为3年，高师为4年，现在正在把教师的专业训练延伸到研究生阶段，培养教育硕士和教育博士。
3.专业权力
从业人员对于本部门、本单位的事务是否具有发言权，是否有一定的影响力，是衡量本行业是否专业化的一个重要指标。教师作为一个成熟的专业，对自己专业范围内的事情应该有比较大的自主权，能够负责处理。教师的专业权力主要体现在两个方面：一是教师集体影响学校政策的制定；二是教师对课堂教学方案的设计和具体实施的自治权和决定权。
4.专业团体
教师作为一个成熟的专业应该有自己的专业团体。现在许多国家都有自己的专业团体。专业团体，就是要代表教师的利益，提高教师的专业水平，促进教育学术和专业的发展，加强教师的联系与联合，对专业领域的成就予以表彰，确立专业社会的准则和规范等，最终推进国家教育的发展。
5.专业地位
教师的社会地位和经济待遇，或者说专业地位是教师专业的重要特征之一。美国学者霍德森（Hodson）和沙利文（Sillivan）1995年指出，专业人员在整个从业过程中所获的报酬应该丰厚，福利应高于社会平均水平。这是因为专业人员具有较高的知识和技能水平，为他们提供较高的报酬，是吸引有识之士到本行业工作并且不跳槽的必要条件。此外，较高的报酬还可以促使从业人员在工作中更加积极努力，全身心地投入。从这个意义上讲，国家及学校应该为教师提供较高的报酬。只有如此，才能保持教师职业对高水平人才的吸引力。
二、福建特殊学校教师专业化发展
2003年和2013年我们先后二次对福建省特殊学校教师的性别、年龄、学历、职称、培养培训、专业思想和工作压力情况等进行了调查。通过十年来（2003-2013年）福建特殊学校师资发展的比较，我们发现福建特殊学校教师的专业化发展情况发生了可喜的变化。
2003年，当时培养福建省特殊教育师资的泉州师范学院刚升格为本科院校后不久，正在进行人才培养模式、层次和学科的调整。作为福建省特殊教育师资培养与培训的唯一高等学校，肩负着培养特殊教育师资的重任。为了更好地进行特殊教育师资培养模式的探索和培养层次的定位，更好地进行学科建设，2003年我们对福建省特殊教育师资状况做过调查研究，结果表明：女性教师多于男性教师，中青年教师多于老年教师，低学历教师多于高学历教师，职称呈现出“中间多，两头少”结构，多数教师经过了专业培养和培训，专业思想牢固、工作压力适当，但是也存在一些不容忽视的问题。
为了更好地了解十年来福建省特殊学校教师的发展变化情况，于2013年我们再次对福建省特殊教育师资状况进行了调查研究，结果表明：女性教师比例多于男性教师；中青年教师比例明显多于老年教师；高学历教师比例明显高于低学历教师；职称呈现出“中高级职称多，低级职称少”情况；多数教师经过了专业培养和培训，但也还有相当比例的教师没有经过任何专业培训；专业思想牢固；工作压力比较大，其中压力主要来源于学生安全、工作任务繁重、工作环境不被人理解、没有成就感等方面情况。下面是对福建省十年来（2003-2013年）特殊学校教师发展变化比较研究的具体情况。
（一）特殊学校师资性别变化
2003年福建省特殊学校教师中，女性占绝大多数，约为76%，男性教师仅占24%。时隔十年，到2013年特殊学校教师中，女性占绝大多数，约为70.3%，男性教师仅占29.7%。十年来福建省特殊学校教师中，男性教师的比例提高了5.7个百分点。反过来，女性教师的比例相应地降低了5.7个百分点。
（二）特殊学校师资年龄变化
2003年福建省特殊学校教师中，35岁以下教师约为67%，35～45岁的教师约为14%，45岁以上的教师约为19%。时隔十年，到2013年特殊学校教师中，35岁以下教师约为44.3%，35～45岁的教师约为42.2%，45岁以上的教师约为13.5%。十年来，福建省特殊学校教师中，35岁以下教师的比例降低了22.7个百分点，35～45岁教师的比例提高了28.2个百分点，45岁以上教师的比例提高了5.8个百分点。
（三）特殊学校师资学历变化
2003年，福建省特殊学校教师中本科及以上学历人数比例为3%，专科学历人数比例为33%，中专及以下学历人数比例为64%。十年之后，2013年福建省特殊学校教师中，本科及以上学历人数比例为51.9%，专科学历人数比例为36.7%，中专及以下学历人数比例为11.4%。时隔十年，福建省特殊学校教师中，本科及以上学历的教师比例提高了48.9个百分点，专科学历的教师比例提高了3.7个百分点。相反，中专及以下学历的教师比例降低了52.6个百分点。
（四）特殊学校师资职称变化
2003年，福建省特殊学校小教高级（或相当于小教高级）职称人数比例为22%，小教一级（或相当于小教一级）职称人数比例为52%，小教二级（或相当于小教二级）职称人数比例为14%，小教二级职称以下人数比例为12%。2013年，福建省特殊学校教师中，小教高级（或相当于小教高级）职称人数比例为47.1%，小教一级（或相当于小教一级）职称人数比例为44.3%，小教二级（或相当于小教二级）职称人数比例为5.4%，小教二级职称以下人数比例为3.2%。时隔十年之后，福建省特殊学校教师中小教高级（或相当于小教高级）职称人数的比例提高了25.1个百分点，小教一级（或相当于小教一级）职称人数的比例降低了7.7个百分点，小教二级（或相当于小教二级）职称人数的比例降低了8.6个百分点，小教二级职称以下人数的比例降低了8.8个百分点。
（五）特殊学校师资培养培训变化
2003年，福建省特殊学校教师中经过特教培养或培训的约为61%，没有经过特教培养或培训的约为39%。2013年福建省特殊学校教师中，经过特教培养或培训的约为64.9%，没有经过特教培养或培训的约为35.1%。时隔十年，福建省特殊学校教师中经过特教培养或培训的比例提高了3.9个百分点，相应的没有经过特教培养或培训的比例降低了3.9个百分点。
（六）特殊学校师资专业思想变化
2003年，福建省特殊学校教师对所从事特教事业具有牢固专业思想的占42%，一般的占52%，不牢固的占6%。时隔十年之后，2013年我们采取开放性问卷调查，有的教师认为“本校教师专业思想牢固，责任心强，但爱心还不够”；有的教师认为“多数教师毕业于特殊教育院校，专业思想较扎实”；有的教师认为“本校大部分老师热爱特殊教育，专业能力强，并且十分乐于接受专业技能培训和学习”；有的教师认为“教师积极上进，专业思想牢固，但也有部分教师需要督促”；有的教师认为“特殊学校教师与普小教师相比，缺乏流动，特殊学校之间的交流也因为距离的关系比较少，自身业务素质的提升的途径不足。加上本校专业教师人数太少，无法拉动全校教师的专业化成长。因此，本校教师的专业思想不容乐观，教师的职业倦怠比较严重，进取精神略显不足”。
（七）特殊学校师资工作压力变化
2003年福建省特殊学校教师对自己工作感到压力大的占26%，认为压力适当的占65%，感到压力小的占9%。十年之后，2013年我们采取开放性问卷调查，结果发现，特殊学校教师的工作压力主要来源于：比普通学校还要严格的教学评估，许多应付检查的工作，职称评聘，没有成就感，容易被人误解，学生安全，学生的特殊性，等等。
十年来福建省特殊学校师资的情况虽然在一些方面发生了很大的变化，而且在向好的方向发展。但是也还存在一些问题，这些问题是发展中的问题，随着特殊教育事业的发展，会逐渐得到解决。尽管如此，一些新的问题又会出现，这是事物发展的必然规律。
三、福建特殊学校教师专业化发展存在的问题
（一）服务意识不够
服务意识包括教师个体服务儿童的意识和社会为儿童提供服务的意识。特殊教育服务需要面向更多的特殊需要儿童。十年前，我国学龄残疾儿童（狭义的特殊儿童）接受特殊教育服务率为4.53%，学龄特殊需要儿童（广义的特殊儿童）接受特殊教育服务率不到2%。［钱志亮：《中国特殊儿童教育的现状报告》，载中国教育和科研计算机网，2002年5月14日。］现今我国大陆的特殊教育对象也主要是三类残疾儿童，还有更多的特殊需要儿童，如包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等在内的学习障碍儿童、情绪情感障碍儿童、言语障碍儿童、多动症儿童、行为困扰儿童、品行问题儿童、纪律问题儿童、交往障碍儿童、身体病弱儿童、自闭症儿童、心理健康问题儿童等也需要特殊的帮助。另外，我国还有一部分重度残疾儿童、自闭症儿童、脑瘫儿童的义务教育问题没有很好解决，虽然在一些地方采取送教上门、办班和办校的特殊服务方式，但是还没有形成制度，多数还处于试点阶段，特别是在经费方面没有保障，同时师资力量也不够，因此大面积推开还有难度。
（二）学术水平不高
现在人们对教师质量的关心开始集中于教师的学术水平。长期以来，教师职业并没有获得应有的学术声誉与地位，特别是广大特殊学校教师，缺少应有的学术地位，已是一个不争的事实。传统的教育制度长期以来把教师束缚在知识传递者的位置上，自然会影响到教师学术水平的提高。瑞士著名的心理学家皮亚杰在1965年出版的《教育科学与儿童心理学》一书中就曾指出：“一位中小学教师缺乏可资比较的学术声誉”，“一般的理由是：别人认为，尤其坏的是，他自己也认为：学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事”。我们从教师培养上看这个问题，就知道了。一般地讲，小学教师——中专毕业，中学教师——大专毕业，高中教师——本科毕业，大学教师——硕士、博士毕业。这都是传递知识从易到难的顺序，是知识本身的标准，而不是学生吸收知识的标准。众所周知，儿童年龄越小，对他们进行教学就越难，但对他们将来的发展影响也就越大。要想走出这种困境，就必须变革这种传统，让教师走出传统的樊篱，从单纯的知识传递者走向研究者。另外，由于特殊学校教师的工作实际，也使他们难以具备较高的学术水平。首先是缺乏必要的研究时间。特殊教师用于课堂教学的时间较多，加上备课、批改作业，组织课外活动、管理学生等等，教师负担可谓繁重。其次，特殊学校教师可能缺乏必要的研究方法和技术。另外，由于我国师范教育课程设置上的传统缺陷，原中师毕业学生基本没有接受教学与教育研究方面的系统训练，导致了现在的特殊教师严重缺少从事教学研究的方法和技巧，而且特殊教师从事教学研究时还可能遇到不同程度的缺乏研究经费、学校领导不鼓励或不支持教学改革研究、害怕教学改革研究会导致失败等等。这些问题使特殊教师从事教学研究时会面临一些困难。
（三）培训课程与特殊教育实践联系不紧
我国特殊学校有相当部分的教师是从普通师范院校的非特殊教育专业毕业的，调查显示，2003年福建省特殊教育教师中没有经过特殊教育培养或培训的约为39%，十年后的今天，福建省特殊学校中没有经过特教培养或培训的教师约为35.1%，比例仍然比较高。另外，我国传统师范教育课程的设置主要是按照公共课程、必修课程、选修课程三大结构来安排的。所有这些课程结构中，几乎没有或很少设置特殊教育相关的课程，这必然会导致所学与所用的脱节。资料还显示，即使是特殊教育专业的毕业生，也未必与特殊学校的实际联系紧密。例如课程设置不全面，重点不突出，针对性不强，特别是实践性课程课时偏少或不足。因此存在教师职前培养过程中所学习的理论与特殊学校的教育实践脱节的弊端。
（四）特教教师资格证书制度未落实
特教教师属于专业人员，其所从事的工作属于专业化的工作，专业化的工作都要求从业人员具有相应的资格证书，这种证书只有经过官方准许或授权的机构举办的专门培训，并通过必要的考试才能获得。除此之外，即使掌握专业工作所要求的知识和技能，但只要没有获得资格证书，也不能从事专业化工作。资格证书制度实际上具有筛选职能，它可以确保从业人员达到公认的知识技能水平，“过滤”掉那些不达标的人员，进而保护服务对象的利益。目前，我国在部分地区仍有相当比例的特教教师没有经过特殊教育培养或培训，当然更不可能取得资格证书，如福建省未经过特殊教育培养或培训的特殊学校教师中约占35.1%。尽管有的教师虽然取得了教师资格证书，但并未取得特殊教育教师资格证书，按照法律规定仍然不能从事特殊学校的教学工作。与普通教育相比，我国特殊教育发展相对滞后，特殊教育教师专业化发展也相对落后。尽管法律规定残疾人教育教师实行资格证书制度，但由于历史原因，特殊教育师资队伍专业化发展水平不高，特殊教育教师资格证书制度也一直未完全落实。
（五）特教教师工作条件相对较差，收入水平相对较低
教师的工作条件、教师报酬的高低、福利状况如何，直接影响到什么样的人进入到教师队伍，什么样的人能安心教师工作，以及教师在地区之间的流动。
虽然大家都知道，教师报酬的高低直接影响教师的从教积极性，影响教师职业对高素质人才的吸引力和教师专业化水平的提高，但是，我国特殊学校教师的工资还是相对较低的，特别是与特殊教育繁重而紧张的劳动不相适应。尽管《残疾人教育条例》规定从事特殊教育的教师享受特殊教育的津贴，但由于这些津贴与特殊教育工作的劳动付出相比，还是显得微不足道，再加上特殊教育教师工作条件相对较差，因此，特教教师感到生活工作压力大。调查结果也说明了特殊学校教师的工作压力还是比较大的。例如，2003年调查结果显示，福建特殊学校教师对自己工作感到压力大的比例约占26%；2013年调查结果显示，福建特殊学校教师的压力主要来源于“学生安全”、“不被人理解”、“没有成就感”以及名目繁多的“评估与检查”等。
四、福建特殊学校教师专业化发展的对策
（一）制定符合特殊教育实际的教师专业发展计划
教师专业化不仅是教师个体专业水平提高的过程和结果，同时也是社会为实现教师职业的专业地位而努力的过程，因此，教师专业化发展不仅是教师个人的事情，也是国家的事情。国家及全社会都要想办法努力提高教师服务特殊儿童的意识，为特殊儿童提供良好的教育。因此，各级教育行政部门要对特殊学校的非特殊教育专业毕业的专任教师进行系统的特殊教育专业培训，要加大普通学校特教班和随班就读教师培训的工作力度，使大多数任课教师能够接受比较正规的短期培训，掌握基本的特殊教育教学方法。
教师的专业发展贯穿教师生涯的全过程，在制定专业发展计划时，要注意一体化的问题，因为一体化是教师专业发展的必然要求。一体化的教师教育应该包括三层含义：一是职前培养、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育的一体化；二是普通教育与特殊教育一体化，即特殊教师不但要学习普通教育知识，也要学习特殊教育知识；三是教学研究与教学实践的一体化，即大学与特殊学校的伙伴关系。教师的在职培训是教师专业化的重要组成部分，有的国家（如美国）直接把在职培训称为教师的专业发展，可见在职培训在教师专业化中是何等重要。教师专业发展的根本目的在于通过教师质量的提高，更好地指导学生达到学习和发展的更高目标。
（二）落实特教教师资格证书制度
我国现在对教师专业化发展问题十分重视，从2001年开始全面推行教师任职资格制度。《中华人民共和国教师法》第3条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”专业人员地位的确定标志着专业化的发展成为教师职业生涯的核心构成。第10条规定：“国家实行教师资格制度。”中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。
我国《残疾人教育条例》第37条明确规定：“国家实行残疾人教育师资资格证书制度。”这实际上是特殊教育教师向专业化发展的法律基础，也就是说，特殊教育教师与普通教师一样，也是从事教育教学的专业人员，所不同的是，特殊教育教师与普通教育教师比，除了具备普通教育教师的专业性知识和技能外，还应具备更多的特殊教育领域的专业性知识和技能。
实行特殊教育教师资格证书制度，可以明确特殊教育工作者的学历、专业态度、专业知识和专业技能的规格和水平。资格证书制度是衡量一个职业专业化水平的重要依据。实行特殊教育专业资格证书制度，它能在相当程度上保证特教师资队伍的整体素质和专业化水准，还能显示出特殊教育工作不同于一般的教育工作。因为，具有特殊教育专业资格证书的教师不仅能够胜任特殊教育工作，还能胜任普通教育工作。这体现出特殊教育教师需要更多更全面的专业知识、更扎实的专业技能和更深厚的专业情感。这种制度对以往特教教师素质较低的状况带来了冲击，打破了旧有观念中认为在普通学校中教不好的教师就到特殊学校中去，只要有爱心和耐心就能当好特殊教育学校的教师等种种错误的观念，体现出对特殊教育事业和从事特殊教育工作的一种尊重。
（三）注重提高未来特殊教育教师的学术水平
现在人们对教师质量的关心越来越集中于教师的学术水平，承担培训教师职责的高等院校应该为未来的教师打下更坚实的学术基础，所教的内容应该与特殊学校的学科教学紧密相连。为了保证教师的学术水平，提高特殊教育师资的学历水平是一条重要的途径。不同层次的高等院校对未来教师素质的要求有所不同，高校所培养未来教师的学历层次越高，对其学术水平的要求就越高，例如，我国高校对专科的毕业生不要求撰写毕业论文，而对本科的学生则有毕业论文的要求，对硕士、博士的毕业论文则要求更高。另外也可以从课程设置上来提高师资培养的学术水平，如开设研究性学习和教育科研方法的课程。同时还应加强实践教学环节，在教育实践中进行研究。
（四）改革传统的教育专业课程，突出教学实践能力的培养
改革传统的特殊教育专业课程，突出教学实践能力的培养。教师是一种实践性很强的职业，实践性课程是教师教育的重要环节，直接指向教师专业发展的实践基础。为了使未来的教师更好的从事教育实践，应加强了教学实践环节。例如，从师资培训的第一天起就应要求未来的教师直接到特殊学校中参与各种各样的教学实践活动，使大学的专业知识学习与特殊学校的课堂教学紧密相连。为了防止教育理论课存在的内容空泛，所学的课程与教学实际相脱节等问题，有的院校削减了教育学科所占的比例；有的重新调整教育课程体系内部的比例分配，以学科教学研究课程取代以一般教育理论为主的教育基本理论课程，以便引导师范生全面理解与掌握本学科的知识结构，了解本学科教学过程的特点，熟悉学生学习本学科的一般特点与规律，掌握教学方法和技巧。