教学，光有教，没有学，必然会索然无味，作为教师，如何将学生的学摆到应有的位置上，是必须用心经营的。
学生是学习和发展的主体
在传统教学理念和教学模式的影响下，我们的学生已习惯了教师讲自己听，教师布置作业自己完成作业，教师出题自己答题的学习模式。而一旦教师放开了他们的手脚，他们反而会感到茫然而无所适从。课程改革所倡导的自主学习、合作学习、探究性学习、协同学习等学习方式所体现的是：学生是学习和发展的主体，学习是学生自主建构知识的过程。在这样的理念下，教师的“教”只是为了学生的“学”。而学生要学好，就必须有学的欲望。这欲望，就是学生的主体意识。教师的责任就在于唤醒并张扬学生的主体意识，只有这样，课程改革所体现的教育理念方可成为现实。否则，就有可能是“老店新开，重换招牌”。
要让学生真正成为学习的主人，首先得搞明白：人究竟是如何学习的？记忆、动机、愿望和情绪在学习中占据着怎样的地位？我们对于大脑惊人的能力又知道多少？为什么有些孩子和成人在学习时困难重重？《学习的本质》的作者安德烈·焦尔当的研究告诉我们，尽管人们对于学习的研究有着这样那样的分歧，但是有一点认识却是共同的，那就是“学习者不是一张教师可以在上面写下知识的白纸”，唯有“学习者通过与过往所有解释和模式相吻合的个体阅读‘框架’来破译课堂上的信息”，才有可能在这张白纸上面画上最美丽的画图。须知，“当教学被当作一种简单的知识传递时，它便不能引发学习，甚至还会阻碍学习”。[1]
安德烈·焦尔当认为，人，作为“一台学习的机器”，其功能远不只是接收信息，事实上，人不用经过任何系统学习，就学会了许多基本的技能——走路、说话和爱。“学生的学习不在课堂上”，[2]学生通过一堂课就能获得一些初步知识的情况是很少见的，很多课堂练习对于学生而言是在大把地浪费时间。许多被专家和教师追捧的教学理论，总是从教师的“教”出发，很少顾及学生的“学”。“现在就连投产一种简单的家用电器，人们都会先进行调研，而对于学习的研究，包括大脑研究”，其境地却十分凄惨，即便是在20世纪的法国，也“只占总研究经费的万分之一”。[3]
实际上，学习远不像人们想象的那么简单，因为“知识是一种不能被授递的个体认知”，个体的人只有将知识变成自己的经验才可能成为自己的。这当中需要的远不只是“建构”，更需要“解构”——不论是儿童还是成人，要让一个学习者掌握一项知识，就必须对他的先有概念进行真正的解构。安德烈·焦尔当认为，一个人“学习上取得的进展并不像建构主义者反复强调的那样仅仅是个人的事，也不像行为主义者说的那样是环境的事，它来自个体与环境的互动”。在互联网时代，在脑神经科学研究不断取得新的进展的今天，是有必要反思类似“建构主义”、“行为主义”等理论可能存在的偏颇问题了。在这个变化中的世界里，我们必须发展一种“质疑文化”。
或许“学生的学习不在课堂上”[4]的论断有些偏颇，但我们是不是应该追问一下自己，我们花了那么多的时间研究教材、编写教案、设计课件、录制视频……这些工作是不是从学生的“学”出发的？学生的“学”究竟会如何发生？不是从学生的“学”出发的教案、课件、视频等等，究竟有多大效益？实际的情形往往是繁重的学习任务带来的负面效应“使学校失去了存在的意义”，至少是让现在的学校成了方方面面指责的对象。
在实际的教学实践中，学生的写作能力的培养历来是一个困扰我们的难题，加上如今愈演愈烈的升学竞争，我们的作文教学，更多的是在“技”的层面越“钻”越深。《尚书·尧典》有言：“诗言志，歌永言。”《汉书·艺文志》也讲：“故哀乐之心感，而歌永之声发。”所以，作文教学的基本目标是让学生写出自己内心的想法，或者叙事，或者论说，无非心发。但是遍观现今学生的习作，或灼灼华华，敷陈宿调旧言；或枯枯索索，赘述不必之语。学生苦熬一课甚至两课，写出来的都是些“无情”之作：一无情思，二无情语，三无情韵。归根到底，无情之作源于无情之教。
实际教学中，不少教师对于作文教学的备课也不能说不详尽，从审题到思路，从谋篇到布局，也颇下了些工夫。上课时做指导，或自说，或点拨，也娓娓作谈，头头是道，有章有法，可学生写下来依旧效果不佳。于是就得出结论，作文教学备课与不备课并无二致。问题在于不少教师作文教学的着眼点依然是文章的框架结构，但由于深受阅读教学的影响，作文教学堕入了一种程式化、模式化、标准化的范式，陷入了对写作技巧的传授，陷入了“以文为本”的误区。如果我们不重视对学生写作情感的调动，不重视对学生自有生活的挖掘，不重视对学生真实情意的唤醒，那么学生从教师这里所能学到的也就只能是教师曾经在大学写作课上学到的那些看似有用实则无用的写作知识，而不是写作本身，学生连篇累牍的作文也只能是缺少情感的文字游戏，而无关他们自己。冷冰冰的写作知识，倘若不与有血有肉的生命自然融合，如何写出“有情”之作呢？
无情之教也源于教师自己的“无情”。一般说来，从教的时间长了，有些教师就会有些怠惰，教者自己对生活没有激情，对教学日感乏味，因而对学生作文的指导也就自然变得“无情”了，尽管教学时的声音是高的，但那只能表明这位教师是在尽责，而不是尽心，更不是尽情。无情之教自然生出无情之学，无情之学也就只能生出无情之作，作文教学在技术上的确也已跌到了最低。
学生的主体意识需要我们去唤醒
教育要着眼于对学生内在动机的唤醒，使学习活动是自觉自愿的。所谓“内在动机”，就是学生的主体意识。有了内在动机，学生才可能自觉自愿地学。唤醒学生的主体意识，需要确立全新的教师观。要认识到，教师是学生学习的组织者、合作者、领导者，是学生发展的促进者。教师的作用在于帮助学生制定适合自己的学习目标，选择达成目标的最佳途径；指导学生养成良好的学习习惯，掌握科学的学习策略；为学生创设丰富而具体的学习情境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，磨炼学生的学习意志。要唤醒学生的主体意识，需要确立全新的教学观。要认识到，教学是课程的再创造和重新开发的过程；是师生交往互动、共同发展的过程；是教师不断引导学生提出问题、解决问题的过程；是引导学生收集利用学习资源、构建知识的过程；是引导学生根据不同的学习内容，选择不同的学习方式的过程；是引导学生在学习过程中体验、探索、反思、发展的过程。只有教师树立了全新的教师观和教学观，学生的主体意识才有可能被唤醒。
法国教育学家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”课堂教学活动是在课堂这一特定环境中进行的特殊的认识活动。而课堂教学环境对教学的影响是无时不在、无处不在的，因而创设开放型的课堂教学环境有利于学生的交流，营造民主、平等、宽松的学习氛围，可以减轻学生的心理负担，促使学生积极参与、主动探索，促进学生个性发展。在教学过程中，教师要十分重视学生的积极性、主体性及主体地位的落实。积极启发引导学生，让学生真正成为学习的主人，采用启发课、自学课、讨论课等形式，让学生有机会参与学习，有机会进行沟通、交流和交往，能阐述自己的观点，倾听同学们发表的看法。课堂上教师的精讲是必要的，但学生自动表达自己的认识、感想更重要，所以教师要多提供让学生畅所欲言、各抒己见的机会。让学生议一议、做一做，让学生自己表演和体验。在学生讲的过程中，教师要耐心帮助、指导，给每个学生讲的机会。因为课上对于很多知识的学习和探讨、问题的思考和分析，学生的思索过程和最终答案不可能都是正确的、完善的，但是当学生将他们的想法和认识当众告诉老师和其他同学时，内心一定热切期待得到老师的肯定答复，以证实自己认识的正确性。在教学中，对不同层次的学生的不同的答案，教师在做出评价时要注意策略，以保护学生的自尊心和学习的热情。教师在教学方法上要善于启发，引导学生自己去发现、去探究。课堂上，教师还要敢于放下架子，处处体现出关怀、尊重、信任、理解每个学生，为学生创造一种敢说、敢想、敢做的开放性课堂学习氛围，学生才能在多说、多想、多做的锻炼中，提高多角度、多层次的思维能力。这样才能激发学生主动参与的积极性，真正体现学生的主体地位，使学生成为课堂的主人。
有趣的语文：一个语文教师的“另类”行走第二篇语文教师要有一点课程意识我在指导《成长的烦恼》的写作时考虑到，作为处于青春萌动期的初二学生，他们身上不仅有躁动，更有叛逆，可是现行的学校教育往往遏制了他们的天性，于是烦恼就是必然的了。他们渴望寻找解决这些烦恼的路径，而现实情况却是他们往往只能将这些烦恼放在自己的肚子里，他们没有办法，也没有地方倾诉。选择这样的话题会让学生动情，动情了也就有话说了。
西安灞桥区教研室语文教研员赵清风老师听完我的这堂课后说：“当下课堂教学不缺学生发言，但缺少对话。‘每个学生都发言，说的都是自己的话，生生之间微妙的相互碰撞和相互联系很少产生出来，老师不断确认，在中间也很难将他们的观点见解连缀起来。’（佐藤学，《静悄悄的革命》）德国的克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。师生之间的交往的本质就是一种对话。对话是学习和认识过程中不可缺少的组成部分。”这其实就是“交流自由地从学习者传到学习者身上，教师成为学习过程中的参与者”的另一种表述。
就教学策略而言，我从批判教育学的视野出发，舍弃了我们习惯上的“作文指导”的做法，选择了与学生一起写“成长的烦恼”的方式，教学过程则采取从学生中来、到学生中去的办法，同学生一起聊聊各自的烦恼，让学生谈谈如何解决这些烦恼，并试着将所聊所谈的用文字表达出来，再对这些文字谈谈自己的看法，共同商量这样的文字用什么样的方式来写比较合适。用琼·温克的话来说，就是“舍弃学习涉及改变观点、信念和假定。舍弃学习就是打开一些陈旧的包裹。”[5]就如我的师父陈有明先生所言，在教学实践中我们固然要学习别人，但绝不是复制别人，许多时候是要将从别人那里学来的东西丢弃掉，更重要的还是要丢弃自己固有的那些东西。这样你才可能有所长进。对教师而言是这样，对学生而言同样是这样。当然，在课堂上，我们也不可能完全排斥传输与生成的方式，这两种方式都是为转化服务的。
从这堂课的实际情况来看，我的设想是符合学生实际的，也是达到让学生“说真话，诉真情”的目标的。就如赵清风老师所说，“佐藤学认为：‘教师讲述的行为也是倾听的行为。’因为在教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。在对话的过程中，教师竭力以自己的身体言语和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。凌老师的教学机智唤醒了学生情感深处的细微体验，在这样的公开课上能有真实的情感共振是难能可贵的。凌老师没有就事论事解决烦恼，而是倡导同学之间敞开自我，交流分享各自的烦恼，实际上，只要能够说出来，有人愿意听，烦恼也就不成其为烦恼，反而成了生活的趣味、写作的素材。”
南京市教研室语文教研员袁源老师课后跟我说：“这样的课，最大的‘好’就是来自学生，还归学生，真正将学习的主动权交给学生。这样的课是挑老师的，假如老师没有对教材的全面、周到、细致、独特的把握，很容易上成低效甚至无效的课。但对于一个热爱（或者喜欢）语文教学的老师来说，这样的课应该是努力的方向。这才是现代课堂，才能让师生都感到快乐而又有收获。当然，有些细节还是可以处理得更好。比如，若事先请他们取消屏保，课堂上就不会数次分神，乃至某次没法与学生正常交流，不得不让学生重复一次。”
是的，正如曹文轩教授所言，“观摩课必然是具有表演性的。观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式，体现了某种新鲜的教学理念。”“其中一个非常重要的维度，就是看他是否留下了表演的痕迹。是表演但不着一丝表演痕迹，那是最高的境界。看戏的人忘记了看戏，是那个执教者也就是那个表演者最大的成功。”而我的问题正是缺乏这样的表演意识，事先没有经过排练，也没有精心的策划、反复推敲、反复修改，甚至没有课前与学生见面，只是在上课前与学生有一个简短的热身活动，根本没考虑多媒体有没有屏保的问题。说轻松一点就是过于自信，说严肃一点其实就是不够严谨。
教与学在很大程度上就是一个不断舍弃学习的过程
在教学过程中学生是主体，教学的一切活动都必须体现在学生身上，教学的最终效果更要通过学生来实现。心理学研究表明，恰当的问题情境能唤醒学生的学习热情，促使学生主动参与。学生主体参与教学活动，对教学意义重大，对此教师必须有清醒的认识。首先，学生主体参与教学有利于建立良好的教学人际关系，使学生成为教学的主人。如果教师能创造条件满足学生的参与欲望，学生就会产生明显的向师性。学生参与教学的热情越高昂，越能提升教师的教学情趣，增强师生的交流与合作。这不仅会使学生的人格价值得到体现，更会使学生在与老师们一起讨论问题、设计教学方法中感受老师对教学工作的事业心、责任感，增强对老师的理解和尊重，而老师的人格价值也会在学生心目中得到升华。其次，学生的主体参与可使课堂充满活力，使学生真正成为课堂的主人、学习的主人，这样课堂教学的效果才会稳步提高。教学中，我们可以创设诸如生活情境、动画情境、游戏情境、表演情境，把学生引入到情境中来，使学生意识到问题的存在，从而开动脑筋，去寻求解决问题的方法。譬如教《皇帝的新装》、《威尼斯商人》等课文时，可以让学生根据自己对课文的理解，分小组将其改编成课本剧，自导自演。课堂教学中，要有充分的时间和空间让学生进行表达、观察、体验，学生有事可做，有问题可以思考，才能体会到学习的乐趣，其主体意识才能得到较好的培养和发展。
要让语文课堂充满活力，就一定要把它变成学生乐于学习的场所，让学生在课堂上充分“动”起来，学得有滋有味、有声有色，用语文教学本身的美去唤醒学生的主体意识，这才是真正意义上的语文课堂教学。
安德烈·焦尔当认为，未来的学校，需要的是“通向整合的教育”，“学校应该成为不同媒介（博物馆、报刊、电视、多媒体等）整合的场所”，“学校可以变成学生摸索的地方——学生可以在这里犯错，这里没有社会风险，因为人们安排了各种条件用以促进学习循序渐进地进行”，“学校甚至可以成为研究有益于社会的问题或解释公民问题的场所”……而教师将成为“一个变化中的职业”。[6]事实上，教学如何顺应变化，已经是一个摆在我们面前的实际问题了。
安德烈·焦尔当反复告诫我们：探究学习的本质，寻求解构模型，并不意味着“寻求教育上的万灵药，要是真的有这种药，大家早就找到了”，“普适的学习方式是不存在的，把科学学习上的指导性方法和非指导性方法对立起来”，“同样是可笑的”。[7]正因为如此，我们必须认识到营建活动的课堂的意义所在。
我们以往理解的“教”，就是“我教，你学”。因为在我们的字典里，教，就是“上所施，下所效也”，“我”说的就是知识，就是对的，作为学生的“你”，就是接受的、服从的。这恐怕不仅是语文教学，也是整个基础教育阶段学科教学的问题所在。于是在我们的学校里，规定的课程控制了我们的语言，控制了我们的思想，我们这些教师和学生的语言，成了受限的语言，我们的思想，也就这样成了受限的思想。于是，我们的主见没有了，思想没有了，甚至我们的躯体也没有了。我们有的只是上意，只是同一个声音。然而可悲的是，即便我们彻彻底底丧失了自我，我们还是不能成为统一标准下的所谓“好教师”。
批判教育学有一个观点，当有了自己的批判教育学以后，我们就会发现，以往强迫自己和学生所学、所记的东西，往往是会害了我们自己和学生的。当我们意识到这样的问题的时候，才可能有意识地进行“舍弃学习”，也就是说，教师作为一个学习者，必须在自己的教育生涯中努力抛弃已经掌握了的知识，因为那些知识许多就是他者权力的产物，我们要舍弃这些他者权力的产物，就要花费更多的精力给自己增加新的知识。当然，对任何一个人而言，要舍弃原来学习掌握的知识是相当痛苦的一件事情，这样的情形下，需要的更多的就是勇气，一种同旧知识、旧文化抗争的勇气。知识更新的困难就在于，对于我们以往所学习掌握了的东西，我们不仅早已经顺应了，很多时候感觉还是很舒服的。
批判教育学认为教学有三种视野：一种是传输模式，也就是我们所说的储存模式，强调的是种植和发芽，最终导致知识在学习者身上“茁壮成长”；一种是生成模式，这样的模式认为，仅仅发芽成长是不够的，学习者必须也显示出成长，于是交流实践在学习中变得相对多了，学习者对许多问题都能得到回答，但这样的模式依然将真实的世界关在了门外；一种是转化模式，学习者通过这种模式进入到真实的世界，参加真实的活动，交流自由地从学习者传到学习者身上，教师成为学习过程中的参与者。
当舍弃学习发生了，我们就会发现，原来在我们的天空外面，还有更为广袤的天空。
注释：
[1]［法］安德烈·焦尔当：《学习的本质》，19，16页，上海，华东师范大学出版社，2015。
[2]［法］安德烈·焦尔当：《学习的本质》1，3，4页，上海，华东师范大学出版社，2015。
[3]同上，88页。
[4]［法］安德烈·焦尔当：《学习的本质》，1页，上海，华东师范大学出版社，2015。
[5]［美］琼·温克：《批判教育学：来自真实世界的笔记》，27页，长沙，湖南教育出版社，2008。
[6]［法］安德烈·焦尔当：《学习的本质》，161页，上海，华东师范大学出版社，2015。
[7]同上，6页。