3.1 克拉申“语言习得”理论
3.1.1 先天习得论和后天学习论的折中——克拉申的二语习得—学得说
外语学习论阐述人类如何学得外语的机制，是外语教学法的理论源头。多少年来，人们根据不同的推论，提出了外语学习的各种假说。推论的基础主要是语言学关于人类如何掌握语言以及心理学关于动物如何学会行为和儿童认识发展的观点。人类如何掌握语言的假说有许多种，归纳起来可分为先天习得论和后天学习论。
先天习得论认为，人主要凭先天因素自然学会语言。学会的条件是在相应的语言环境中进行接触或输入，教不起什么作用。这种想法人们早就有了，只是较为模糊。到本世纪50年代乔姆斯基学说兴起，它认为人有先天的语言习得机制，生来就具有一种普遍语法知识，这是人类独有的生理现象。语言习得机制还和人的智力发展等功能不相联系。儿童由于具有这种习得机制，在广泛接触语言素材中，通过假说验证与先天的普遍语言相比较，认识到了母语的语言规则，即取得了语言能力，从而能够运用、创造语言行为。所以，取得了语言能力，就是掌握了语言，语言是先天性地自然习得。这个学说使人们多年的朦胧认识得到了理论阐释，因而风糜全球。
与先天习得论相对的后天学得论，即学习论，认为人类是通过学习而掌握语言，母语、二语、外语都是学得而非习得。学得论假说也有多种，而概括起来，都立足于两种普遍学习论：联结论和认知论。联结论认为，学习是通过反复操练建立联系/条件反射。联系建成了，便是学会了。在建立联结的过程中，主要活动是示范/刺激——模仿/反应，尝试——重复。把联结论用于外语教学，就要抓住三点学习规则：反复模仿，大胆尝试，习惯成自然。联结论中最有名的学说是巴甫洛夫的条件反射说，桑代克的尝试—错误说和斯金纳的刺激—反应说。
与联结论相对立的是认知论，包括格式塔理论、皮亚杰的发展论和其他认知论。它们都认为学习是一种认识活动，必须以理解为基础。比如，格式塔理论认为学习是对整个情景作出有组织反应的过程，即查觉知觉经验中旧结构的缺点之后，顿悟性地把它改组成新结构。皮亚杰的认识论则认为，学习是旧有知识结构（图式）的改变。其过程是顺应新的刺激而修改原有图式或由原有图式对新刺激进行选择、整合而加以同化。把认知论用于外语教学则要遵从另外三条规律：理解关系，完善规则，学习与运用互补互促。
在习得论与学习论之间，存在着多种习得—学得或学得—习得论。比如，在母语习得论中，有一种相互作用论。它认为，儿童习得母语是先天的习得能力与客观的经验相互作用的结果。儿童有先天的习得机制而不存在先天的普遍语法。先天习得能力帮助儿童从输入中发现母语的规则，然后应用并评价这些规则，久而久之，逐渐归纳出母语的整体结构，习得了母语。
又如，二语习得论中的过渡语说和文化移入说，也包含了习得与学得两种机制。前者即中介语/语际语说，它认为学生是通过使用既非目的语又非母语的中介语而逐渐习得二语。后者认为社会因素和个人情感因素是影响二语习得的一些重要因素，所以二语是伴随文化移入而习得，学者们据此提出了多种第二语言（以下简称二语）习得论，其中影响最大的是克拉申的二语习得—学得说，尤其是输入说。
美国语言学家克拉申（S。D。Krashen）在二十世纪七十年代提出了“语言习得”理论。该理论认为，人们掌握某一种语言所通过的方式主要有两种：一种是习得（acquisition），另外一种是学习（learning）。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下，流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言（一般指母语之外的第二语言）的过程。克拉申的监控假说认为，通过“习得”而掌握某种语言的人，能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学习”而掌握某种语言的人，只能运用该语言的规则进行语言的监控。有的人在运用语言时，总是用语法来进行核对，以保证不出错误，这就是所谓通过学习来进行监控的。随着语言水平的不断提高，这种监控的使用会逐渐越来越少。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。通过一种语言的学习，我们发现，“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。因为，自然的吸收能够使学习者更易于掌握某一门语言，这一点我们可以从幼儿习得母语的过程中得知。有意识的学习只能使学习者了解所学的这门语言，这一点我们可以从成年人学习英语的众多不成功的事例中得知。克拉申的理论在暗示着人们，英语学习就应该像幼儿习得母语一样。那么这些幼儿是如何成为使用语言的成功者的呢？尽管他们所接受的语言是有一定控制的，但是他们从来不是有意识地被人教过，也不是有意识地学习过。不过，他们交流过的大量语言，是与成年人（通常是父母）伴随着真实情景交流的语言。他们使用语言的能力来自于无数次下意识的这样的语言交流。幼儿习得母语的愿望和能力是否能部分迁移到外语学习中去，还值得广大外语教育工作者进行大胆的探索。
3.1.2 克拉申的第二语言监控模式
克拉申提出的第二语言监控模式是建立在习得与学得假设（the Acquisition-Learning Hypothesis）、输入假设（the Input Hypothesis）、监控假设（the Monitor Hypothesis）、自然顺序假设（the Natural Order Hypothesis）及情感过滤假设（the Affective Filter Hypothesis）之上。输入假设是指可理解性语言输入，这是监控模式核心。根据这个假设，语言输入话语既不能太难，也不能太简单，只要能够听懂对方的话语，让学习者把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解，语言即可习得。这就是克拉申著名的i+1公式。他把学习者现有的第二语言水平定为“i”，“1”代表略高于习得者现有水平的语言材料，把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为“i+1”，“i”和“i+1”之间的差距是学习者学习的动力所在。语言输入材料的难度要稍高于学习者现有的水平“i”，学习者为了听懂新输入的语言材料“i+1”，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学习者理解了语言输入中“难以理解的成分”，从而使语言习得取得进步。克拉申的输入假设重视学习者理解输入材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关，决定着语言习得是否成功。由此，克拉申提出了“情感过滤”假设。
克拉申指出，“对语言输入的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够”（Krashen，1982）。学习者必须吸收语言输入中可理解的语言成分，习得才会产生。他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍了学习者把可理解的语言成分全部运用在语言交际中，他把这种障碍叫做“情感过滤”。“情感过滤”是“无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的”（Krashen，1985），即缺乏自信心或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象，以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合。克拉申认为影响习得语言的情感因素是：
（1）动力：学习者学习目的是否明确，直接影响学习效果。
（2）性格：自信，性格外向，很快能适应不熟悉的语言环境，并乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快。
（3）焦虑程度：抑制型焦虑感情屏障过高和促进型焦虑屏障过底都不利于语言习得。
3.1.3 克氏监控模式的不足和对儿童外语习得的意义
自克拉申提出“监控模式”以来，这一理论始终是外语界关注和争论的焦点，不少学者对其部分假说提出质疑。其中对习得与学习的区别，许多人持否定的态度。Stern（1983）认为区别习得和学得没有任何理论意义，两者指的是同一个概念。Littlewood认为语言学习中下意识和有意识是无法真正明确加以区分的。因此习得和学得的区别建立在这个基础上是不可靠的。Ellis（1988）也认为习得和学得之间不存在本质的区别。习得中包括有意识的学习，两者在部分情况下可以互换。此外，Waldemar Marton认为克氏的理论是“反语言教育”的。按照克拉申的观点，语言教学在语言习得的作用中微不足道，它的唯一作用是提供模拟真实生活的有意义的语言输入，课堂教学不能改变语言自然习得过程。Marton认为克拉申犯了一个基本错误，他忽视了教育质量这个至关重要的问题。他认为，除了提供语言输入以外，语言教学还可以适应语言自尽管克拉申的第二语言习得理论受到了许多学者的批评，但他是第一位真正把语言理论研究与实际问题结合起来的应用语言学家。他的理论中强调的“习得”、“输入语”及“语言环境”等重要因素给儿童外语教学带来启示。习得只有在真正的目的语交际中才能产生，这使教师尽量创造有一定可理解性语言输入和输出的语言环境和机会，因为自然语言习得中发现的一些条件和规律对于有效的语言学得是不可缺少的，让学习者投入到目的语的交际活动中。教师在加强培养学生交际能力的同时，加强对学习者学习动机、态度和焦虑的研究，虽然儿童的感情屏障要低些，只有对学习者的心理状态和情感因素了如指掌，才能充分体现以人为本，以学习者为中心的教育思想。
3.2 全语言教育
20世纪70年代末80年代初，以心理语言学家古德曼为代表的一批学者，受维果茨基理论的影响，将儿童语言教育置于社会文化环境中进行再思考，并且吸收了当代有关儿童语言发展的研究成果，开展了“全语言”的语言教育改革运动。从20世纪90年代起，“全语言”运动波及国际学前教育界。
3.2.1 全语言教育的定义
什么是全语言教育？“全语言”（Whole Language）的“全”是“完整性”、“统整性”之意，是对教育中的“孤立”、“片面”的一种反对。K。S。Goodman（1986）最早给的定义是：“全语言教育是一种视儿童语言发展和语言学习为整体的思维方式”。他认为，“全语言是一套完整的读与写的课程，它运用真实的、可信的文学及书本，让学习者能掌握自己的读与写。全语言同时提供教师和学习者一个新的角色，以及教与学关系的新观点。全语言重申在课程中结合自然与社会科学问题解决的重要，让学生发掘他们自己的问题并合作解决问题。全语言课堂是一个学习民主的社区，在这个社区里，教师与学生一起学习，一起和谐地生活。”这样看来，全语言的“全”的涵义包括：（1）语言的整体性；（2）在完整的语言和社会情境中，尊重学习者为一个完整个体，去学习整体的语言；（3）全语言秉持对语言本身、学习者和教师的尊重；（4）全语言学习的焦点是在真实语言事件中所包含的意义，而不是在语言本身；（5）全语言鼓励学习者冒险，并依照个人目的用不同形式运用语言；（6）在全语言课堂中，允许并且鼓励运用各种不同形式的口头语言或书面语言。全语言教育不是某一种具体的教育教学方法，而是一种新的语言教育观念。简单地说，全语言教育提倡的是开放式的语言教学，它将传统的“师传生受”的语言教学过程转变为教师和儿童合作学习的过程，从而对儿童语言教育的基本原则作了新的探讨。
3.2.2 全语言教育的原则
全语言教育主要有这样一些基本原则。
第一，儿童的语言学习是整体性的学习。全语言主张语言是整体的，是含容的，是不可分割的。语言中的音、部首、字、词、词组、子句、和句子，都只是语言的片段，而片段的总合永远不等于整体，语言只有在完整的时候才是语言。完整的文章、语言事件中之对话或谈论，才是最起码的有意义、可运作之语言单位。当教师关注着字、词组、句子时，他们已跳出了完整真实的语言情境，超出了学生的语言经验范围。在吸收当代儿童语言发展研究诸多成果的基础上，研究者们认为，儿童从出生起就已经具备了学习作为人的全部语言的基本条件，儿童语言发展的过程是以完整的方式呈现出来的，因而儿童语言的学习应当是完整的学习，早期语言教育应当不仅重视儿童听说能力的发展，同时也要注意为他们读写能力的发展作准备。
第二，儿童的语言学习是自然而然的学习。真实（authenticity）是本质。孩子在从事活动时须能选择用什么语言方式去做，而且须觉得他们在做的是有用的、有趣的事，他们须拥有这个语言过程，觉得活动是为自己，而不是为学校功课，或为取悦老师做的。教师须以在课程中提供选择、拥有权、和相关为最终目标。全语言的提倡者注重儿童语言发展的规律，认为儿童是通过与他人互动的方式学习和使用语言的，主动理解是儿童学习语言的特点，因此，有关教育机构要为幼儿提供各种学习语言的机会和资源，让幼儿被充满语言和文字信息的环境所包围，同时采用“自然学习模式”（即示范、参与、练习或扮演角色、创造表达）进行语言教育。
第三，儿童的语言学习是有效的和有用的学习。研究发现，有效的语言学习不是“正确的”或者是“标准的”，而是连接个人生活经验和社会的学习。对幼儿来说，只有当他们的语言学习是有用的，即能够用语言来沟通时，这种学习才能对他们产生意义。因此，教育者要注意引导幼儿在情景中学习语言，脱离了情景的语言对儿童来说是没有意义的。
第四，儿童的语言学习是整合的学习。全语言教育的新观念告诉人们，人的学习是符号的学习。从早期语言教育的角度来看，语言既是幼儿学习的对象也是幼儿学习其他内容的工具。全语言的研究者吸取了维果茨基的观点，认为任何符号系统学习的原理都是相通的，因而建议将不同的符号系统交叉运用到儿童学习的过程中来。例如，在语言学习中运用艺术、戏剧、音乐、舞蹈等手段。这种打破学科界限的学习，不仅有利于儿童的语言学习，而且有利于儿童其他相关领域内容的学习。
第五，儿童的语言学习是开放而平等的学习。在全语言教育观念中，教师和儿童是构造愉快学习过程的共同体。从教师方面来说，他们熟悉学习和教学理论，据此选择课程内容和教材，并设计教学活动。从儿童方面来说，在教育过程中儿童和教师是合作学习关系。教师的责任是为儿童创设一个良好的语言学习环境，并在儿童之间营造一个非竞争的学习共同体。尤其要注意的是，当儿童有权去作自我选择的时候，学习的效果会更好。
第六，儿童的语言学习是创造性的学习。语言的学习和应用兼具守成与创新两方面的特点。守成是指语言是社会约定俗成的产物，一个特定的社会文化环境里的通行语言一定是有共同定义的。但是，语言也是不断创新的产物。在全语言研究者的眼里，儿童学习语言的过程是没有“错误”可言的，有的只是他们的“尝试”和“创新”。只有尝试了，才会获得正确的表达方式，尝试是创新的前奏和必由之路。教育工作者应当充分肯定和鼓励儿童语言学习的创新精神。
全语言是一教育哲学观，提出涵盖学习、语言、课程、教师与教学的系统见解。全语言教育虽然没有提出固定的模式和方法，但是这种教育理论思潮的观念和原则却在近年来的儿童语言教育中得到了推广和应用。
3.3 建构主义理论
3.3.1 建构主义理论的概述
建构主义（constructivism）也称为结构主义，源于有关儿童认知发展的理论，最早是由瑞士心理学家皮亚杰（J。Piaget）通过研究儿童的认知规律提出来的。他认为儿童是在与周围环境的相互作用过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，进而发展了自身的认知结构。儿童与周围环境的相互作用包括两种形式：同化和顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内；顺应则是指个体的认知结构因外界刺激的影响而发生改变，原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组和改造。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺化则是认知结构性质的改变。保持同化与顺化的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应。儿童通过这两种形式来达到与周围环境的动态平衡。所谓与周围环境的动态平衡是指儿童能用现有的知觉和思维方式去同化新的信息，当现有的知觉和思维方式不能同化新的信息时，平衡即被破坏，需要通过顺应过程来达到一种新的平衡状态。儿童的认知结构就是通过同化和顺应两种形式，在“平衡——不平衡——新的平衡”的转换过程中不断丰富和发展起来的。总之，儿童的一切认识都离不开认知结构的同化与顺应功能，它们是“外物同化于认知结构”（同化于己）与“认知结构顺应于外物”（顺应外物）这两个对立统一过程的产物。认知结构的功能（适应环境的功能）不变性和认知结构的结构可变性的皮亚杰儿童认知发展理论的两个立论基础。
认知结构产生的源泉是主、客体的相互作用的活动，在相互作用的活动中蕴涵着双向建构，即环境信息内化以形成认知结构（内化建构），同时，已逐渐形成或正在形成的认知结构运动于环境以改造环境（外化建构）。换言之，内化建构本身体现了个体对环境信息的顺化，而对外化建构来说，个体此时把认知结构运用于外物，使客体纳入于主体认知结构之中，不断运用主体在先已内化的认知结构改造客体或环境，这一过程自然体现着同化作用。基于这种双向建构学说，皮亚杰认为儿童关于现实的概念，不是一种“发现”而是一种“发明”。换言之，概念（如空间、时间、因果性等）不是预存于内，后天逐步显现出来，也不是预存于外，等待儿童去发现。儿童必须自己去构造，构造就是发明。
建构主义理论是在皮亚杰（J。Piaget）的上述“认知结构说”的基础上，通过科恩伯格（O。Kernberg）和斯滕伯格（R。J。Sternberg）等人的进一步研究而发展起来的。它提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义的主动建构，教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。换句话说，建构主义认为，知识不是通过教师的直接传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助于教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的。
3.3.2 建构主义学习理论
由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可较好地发现人类学习过程的认知规律，说明学习是如何发生的，概念是如何建构的、学习环境应包含哪些因素。
3.3.2.1 建构主义学习理论四大要素
“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境中的四大要素。
（1）“情境”：为了促进学生对所学知识内容的意义建构，建构主义理论强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
（2）“协作”：协作贯穿于学习过程的始终，比如对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价以及意义的最终建构，都涉及到协作。它既包括学生之间的相互协作，也包括教师与学生、教师与教师之间的协作。
（3）“会话”：会话是协作过程中必不可少的环节。各学习小组成员之间只有通过会话，商讨、交流彼此的意见与学习成果，才能更好地完成规定的学习任务。它是达到意义建构的重要手段之一。
（4）“意义建构”：这里的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。帮助学习者建构意义，就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系，有较深刻的理解。意义建构是整个学习过程的最终目标。
3.3.2.2 建构主义学习理论的基本观点
（1）学习是一种主动建构意义的过程
建构主义认为学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用主动建构意义的过程。人们对事物的理解与其自身的认知结构有关。学习者在学习新的知识单元时，不是通过都是的传授而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转变成了自己的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果。外部世界的知识既可以同化到原来的认知结构中，又可以通过顺化机制改变已有的认知结构。总之，英语学习不是教师向学生传递知识的过程，而应是学生建构自己的语言知识和能力的过程，应是一种“产出性学习”（Resnick，1991）
（2）学习是一种协商活动的过程
学习过程并非是一种机械的接受过程。在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者的许多开放着的知识结构链，都是要能让其中最适合最佳新的知识单元的链活动起来，这样才能确保新的知识单元被建构到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。学习的发展是依靠人的原有的认知结构。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才可能达成共识。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。
（3）学习是一种真实情境的体验
学习发生的最佳情境（context）不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。在一些真实的情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学中对知识记得很“熟”，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习只做到了单向的内化建构，而忽视了逆向的外化于物，这显然是一种无效的学习。
（4）学习是一个合作的互动过程
建构主义十分重视社会性相互作用在学习中的作用，合作学习和交互式教学是这种社会性相互作用的主要体现形式。作为未来社会的主人，学生在学习中不仅要学会学习，还要学会交往和合作，学会在交往与合作中更好地学习。
3.3.3 建构主义的教学模式与教学方法
3.3.3.1 建构主义的教学模式
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段和方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。在此教学模式中，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。
3.3.3.2 建构主义的教学方法
在上述建构主义的教学模式下，目前已开发的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
（1）支架式教学（Scaffolding Instruction）
根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXIII）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发生学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的第一个发展水平和第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此，教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当是在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借助建筑行业中使用的“脚手架”（scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
支架式教学由以下五个环节组成：搭脚手架——进入情境——独立探索——协作学习——效果评价。其中，对学习效果评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价。评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。
（2）抛锚式教学（Anchored Instruction）
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅听取教师关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题作为基础（作为“锚”）所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
抛锚式教学同样由五个环节组成：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价。其中的自主学习规定教师不能直接告诉学生问题的答案，而是给学生提供解决该问题的有关线索。自主学习包括确定为完成规定问题有关的学习任务所需要的知识点清单；获取有关信息与资料；利用、评价有关信息与资料；分析并解决该问题。另外，由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
（3）随机进入教学（Random Acess Instruction）
由于事物的复杂性和问题的多样性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。学习者通过多次、多侧面地进入同一教学内容，绝不仅仅是简单重复和巩固同一知识内容，而是力求获取对事物全貌的理解与认识。
随机进入教学的基本思想源自于建构主义学习理论的一个新分支“弹性认知理论”（Cognitive Flexibility Theory）。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力）。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同的方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。
随机进入教学也由五个环节构成：呈现基本情境——随机进入学习——思维发展训练——小组协作学习——学习效果评价。其中，在思维发展训练中，教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行，问题的提出应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问。注意建立学生的思维模型，培养学生的发散性思维。
3.3.4 建构主义学习环境下教学设计原则
建构主义学习环境下教学设计原则的总体原则是强调以学生为中心；强调“情境”对意义建构的重要作用；强调对学习环境的设计；强调利用各种信息资源来支持“学”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构。另外。要让学生主动“投入学习”，死记硬背的知识是“无用知识”。学生必须在情境脉络下与问题互动才能真正理解。学生必须积极建构意义，通过内在对话与思考过程，与他人互动，来理解脉络与解决问题。布鲁克斯（J。G。Brooks， M。G。Brooks）提出的建构主义课堂教学原则是：（1）课程应当采取整体到部分的转化，亦即着重核心的概念，并且使用第一手材料与亲手处理之材料的课程；（2）学生角色转变为思考者；（3）教师角色是学习环境的营造者、学生的问题及见解的传递者与调停者；（4）评价是基于教师对于学习状况的观察，与学生作品的展现。
3.4 强化理论
强化论（Reinforcement Theory）是行为主义最有影响的解释儿童语言发展的理论，盛行于20世纪40年代和50年代初期，以美国语言学奠基人布隆菲尔德（Bloomfield）和联想派大师斯金纳（Skinner）为代表。该理论以刺激—反应论和模仿说为基础，并特别强调“强化”在儿童语言学习中的作用。
3.4.1 强化理论提出的背景
20世纪初，在前苏联著名心理学家Ivan Pavlov提出了“条件反射”理论之后，人们开始对特定条件下动物做出的习惯性反应产生了浓厚的兴趣，并开始了更为广泛的研究。其中，美国著名语言学家B。E。Skninner的发现以及他的观点对行为主义语言学更具有理论意义和实际意义。在1938年，他出版了Verbal Behavior一书，详细地描述了行为注意的语言学习理论。他认为“Pavlovo的条件反应概念无权用于语言学习有一定的局限性，还不能够很好地解释人类的语言习得现象”（参见，Brown，2000：81）。因此，他提出了“工具型田间反射理论”（perant conditioning）。这一理论是基于他对鸽子所做的实验，他认为通过对周围条件的控制和调整，鸽子的行为能够变成复杂的模式，并通过奖励的形式将这种模式强化并固定下来（Stern，1993：306）。Skinner在“条件反射”概念和实验结果的基础上提出了“强化理论”（Reinforcement）。
3.4.2 强化理论的内容
Skinner认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。这种行为跟人类的其他行为一样，是通过习惯的养成而学会的。而要形成这种习惯需要不断地经过“条件反射”的过程，以便使这种习惯固定下来。而固定这一习惯的一个重要方式是“积极强化”（positive reinforcement）（Brown，2000：81）。Skinner还强调了“奖励”与“强化”的内在联系；如果没有及时和必要的奖励，语言习惯是不可能固定下来的。他指出“言语行为同其他人类行为一样是受到结果的控制。当结果受到奖励时，其行为将得到保持并巩固”（Brown，2000：23）。
Skinner的观点使我们认识到，儿童是通过不断地强化学会语言的，要巩固儿童的语言习惯需要重复性的“积极强化”。在“积极强化”中还必须注意“强化的适宜度”和“定时强化”（Brown，2000：9）。要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间关系的规律性，找出话语和对它做出反应的话语之间相互作用的规律性。因此，解释言语行为的最合适的模式就是刺激——反应论，儿童学话无非就是对环境或是成人的话语做出合适的反应。如果反应是正确的，成人就会给予物质的或口头的鼓励，把它强化下来，由此形成语言习惯。如儿童和成人顺利完成有目的性的交流后，这种交流本身能够使儿童产生一种成就感。因此，实现思想交流的目的，并得到肯定的反应是增强儿童自信心的一种鼓励，这种鼓励和成就感可以大大地帮助儿童强化和巩固语言习惯。Skinner还认为“惩罚对教与学都无益；惩罚并不能完全消除某中不想要的习惯”（Brown，2000：82）。他指出“引导性的积极强化可以使儿童避免形成不好的习惯。在语言学习中，学习者更需要的是正确的指导，而不是盲目的、严厉的指责。”
3.4.3 强化理论的原则
根据Skinner的观点，强化理论主要反应以下基本原则，这些原则充分体现了这一理论的主要特征。
1）奖励性原则：Skinner认为学习者的成功反应应该受到立即的奖励。在语言学习的过成中应该以鼓励为主，任何不适宜的惩罚都不利于语言学习。在得到教师的赞同和奖励的情况下，学习者所学的语言将得到“强化”和“巩固”。
2）适宜性原则：这一原则包含两方面的内容，一指在形成某一语言习惯的过程中，这一习惯的复杂程度不能超出学习者的能力。如果目标过高，其刺激物便失去了它应有的作用；二指奖励的适宜度与语言习惯的巩固有着紧密的联系，奖励强度过大或者过小都不利于语言习惯的形成，适度的奖励和鼓励是语言习惯形成的必要手段，也是激发学习者学习热情和兴趣的策略。
3）重复性原则：Skinner指出“如果学习者能够记住或重复他所学过的内容，语言学习会得到进一步的促进。”语言学习需要有间隔的、不断的重复，即进行重复性的语言实践，而这种语言实践的重复应该是有意义的语言实践过程，这样才有助于语言习惯的形成。在语言教学中，采用适当的、有意义的重复性操练方式和复习有利于语言习惯的形成和巩固。
4）渐进性原则：在“定时强化”的基础上，Skinner提出了“逐步强化”的概念和原则，也就是说语言习惯的形成需要循序渐进，逐步形成。
5）调整性原则：认知心理学认为，复杂的行为的形成经理从不断调整逐步发展到自动化的过程。语言学习属于复杂行为，外语学习更需要不断的调整，以适应人们普遍接受的语言行为和习惯。在调整的过程中，学习者的体验和观察是重要的，同时周围环境的积极反馈也将帮助学习者加快调整的进度。这种不渐进调整的过程帮助学习者将语言习惯内化并得到巩固。
6）交互性原则：语言习惯的强化和巩固需要相互之间有意义的交流。学习者之间，学习者与教师之间都是通过语言交流的反复市逐步确定和巩固某种语言行为。当语言学习者在交往中，所做出的反映是正确的，他们可以通过实践以及重复实践的方式将其固定下来。语言的互动性以及语言的交流性有助于学习者巩固某种语言习惯。
7）真实性原则：这一原则指语言交流的真实性，交流的内容、方式、场景都应有相对的真实性。语言交流的真实性也是指语言活动要有一定的实际意义，才能更好地帮助外语学习者在有意义的交流中强化和巩固语言习惯。
3.4.4 强化理论在儿童学习外语中的指导意义
强化理论中的“奖励性原则”对儿童外语学习起着非同小可的作用。“奖励”指广义上的奖励，可以是物质或精神方面的，甚至可以是教师带有赞扬性的点头和微笑。教师任何形式的积极鼓励和适度表扬，都是非常必要的，他能够起到激励和促进学习者的信心和学习兴趣的重要作用。
强化理论的重要观点“定时强化”阐明在儿童语言习惯形成的过程中，需要不间断性的巩固和学习。间隔性学习和复习的原则使我们认识到，儿童外语学习尤其需要科学的、符合认识规律的、有间隔的复习和学习，教师应该注意学习者的定时复习、巩固和不间断学习，以促进儿童语言习惯尽快地形成和强化。
强化理论中强调实践是学习者对“刺激物”做出的适宜性反应的主要方式，也是掌握目的语的重要途径。从强化理论的观点出发，模仿可看着做出适宜性反应的基础，也是强化语言习惯的第一步。只有进行语言实践才能对“刺激”作出适当的“反应”。“刺激”和“反应”是一种互动关系，也是一种互动式的语言实践过程。在儿童外语学习的过程中，应该加强“模仿”和交互式语言实践。这样有助于所学语言习惯的形成。
强化在儿童语言发展中是有重要作用的，它探讨了外语学习的一种规律性的内在因素，解释了语言学习和教学过程中的一种最基本的客观现象，帮助我们加深对语言教学的认识，而且有利于外语教师运用这一理论指导教学实践和儿童外语学习。但我们必须看到语言学习不仅仅是习惯的培养过程，强化语言习惯毕竟只是影响儿童语言发展的一种因素。语言学习的环境、学习者个体差异、教师素质等诸多因素都对儿童外语学习其着至关重要的作用。
3.5 多元智能理论
以智愚来品鉴人类能力的观念自古有之，采用科学方法评定智力高低的历史，迄今也有一百多年，1905年比奈（Alfred Binet）与西蒙（Theodore Simon）受法国政府之委托而编制出的比西量表（Binet-Simon Scale），是为世界上的第一个智力测验，其目的在预测可能会有学习困难的学生。随后，智力测验被世界各国广泛地使用，智商（IQ）也逐渐成为家喻户晓的度量人们智能高下之重要标准。虽然，这种传统的智力测验满足了人们行事上的便利（例如，国人常用以作为能力分班，以及资优班与预官考试之选才标准），但也由于理论与测量方法的偏失而潜在地制造出更严重的问题——传统的智力测验通常仅将智力的范围局限在语文与逻辑方面，并假定个体特质能被单一的、标准的、可量化的数据所描述，如此的「IQ式思维」（IQ-style thinking）（Gardner，1993a，页69）不仅使得人们近乎被「洗脑」（brain-washed）（Gardner，1993a，页14）地忽略智能的多元发展，造成许多具有其它方面之天赋与才能的学生受到了贬抑与忽视，同时也合理化了制式（uniform）的教育方式，采用单一的课程、教法，以及「标准化」测验来对待所有学生，而轻忽了个别差异的重要性。1983年，哈佛大学心理学家Howard Gardner的「心智架构」（Frame of mind）一书，打破传统智力的偏颇论调，提出了「多元智能理论」，为人类的心灵教化开启了尘封已久的窗，拓展了更宽广的发展方向，也为教育提供了重要的意涵。本文以下分别探讨多元智能理论的内涵、要点及其在教育上的涵意。
3.5.1 多元智能理论的内涵
如上所述，传统智力观认为智能只是一种单一的逻辑推理或语文能力（换言之，除了逻辑与语文能力之外，其它的能力都是没有价值的），如此的智力观点虽然可以准确地说明学生在学成绩的高低，但却难以解释大部份学生毕业后的专业成就与杰出表现。Gardner亦质疑此种智力观点的适当性，认为智力必须与实际生活相关联，而非透过「将一个人放在一种非自然的学习环境中，让他做从未做过，而且将来可能不会再做的事情」（李平，1997）的方式来决定，基于这样的理念，以及相关研究（包括对脑伤患者、专家、奇才的研究，以及讯息处理机制、心理计量学、实验心理学、认知心理学、生物学等）的综合结果，Gardner重新定义智力的概念，他认为智力应是「在某一特定文化情境或社群中，所展现出的解决问题或制作（fashion）生产的能力」（Gardner，1993b）。同时，他进一步指出人类智能至少有八种，兹摘述如下（Gardner，1993b；1999）：
1）语文智能（linguistic intelligence）：乃指口语及书写文字的运用能力，它包括了对语言文字之意义（语意能力）、规则（语法能力），以及声音、节奏、音调、诗韵（音韵学能力）、不同功能（语言的实用能力）的敏感性。
2）音乐智能（musical intelligence）：乃指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力，它允许人们能对声音的意义加以创造、沟通与理解，主要包括了对节奏、音调或旋律、音色的敏感性。
3）逻辑-数学智能（logical-mathematical in telligence）：乃指运用数字和推理的能力，它涉及了对抽象关系的使用与了解，其核心成份包括了觉察逻辑或数字之样式（pattern）的能力，以及进行广泛的推理，或巧妙地处理抽象分析的能力。
4）空间智能（spatial intellignece）：乃指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力，以及把所知觉到的加以表现出来的能力。其核心成份包括了精确知觉物体或形状的能力，对知觉到的物体或形状进行操作或在心中进行空间旋转的能力，在脑中形成心像以及转换心像的能力，对图像艺术所感受的视觉与空间之张力、平衡与组成等关系的敏感性。
5）肢体-运作智能（bodily-kinesthetic intelligence）：乃指运用身体来表达想法与感觉，以及运用双手生产或改造事物的能力，其核心成份包括了巧妙地处理（包括粗略与精致的身体动作）物体的能力，巧妙地使用不同的身体动作来运作或表达的能力，以及自身感受的、触觉的和由触觉引起的能力。
6）人际智能（interpersonal intelligence）：乃指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力，其核心成份包括了注意并区辨他人的心情、性情、动机与意向，并做出适当反应的能力。
7）内省智能（intarpersonal intelligence）：乃指能对自我进行省察、区辨自我的感觉，并产生适当行动的能力，此种智能也扮演着「智能中枢的角色」（central intelligences agency）（Kornhaber＆Gardner，1991），使得个体能知道自己的能力，并了解如何有效发挥这些能力。其核心成份为发展可靠的自我运作模式，以了解自已之欲求、目标、焦虑与优缺点，并藉以引导自己的行为之能力。
8）自然观察智能（naturalist intelligence）：乃指对周遭环境的动物、植物、人工制品，及其它事物进行有效辨识及分类的能力。详而言之，自然观察智能不只包括了对动植物的辨识能力，也包括了从引擎声辨识汽车，在科学实验室中辨识新奇样式，以及艺术风格与生活模式的察觉等能力（Gardner，1999：116）。
多元智能理论的主要内涵已如上述，进一步分析该理论显示它具有多项要点，兹归纳并以智能本身的性质及人类知慧的发展等两个层面分述之。
（一）就智能本身的性质而言
1）每一种智能代表着一种不同于其它智能的独特思考模式，然而它们却非独立运作的，而是同时并存、相互补充、统合运作的（Gardner，1993a）。例如，一位优秀的舞蹈家必须同时具备（1）良好的音乐智能，以了解音乐的节奏与变化，（2）良好的肢体-运作智能，以能够灵活而协调地完成身体的动作，（3）良好的人际智能，以能透过身体动作来鼓舞或感动观众。
2）上述八种智能可加以归类成三类：一类是与对象有关的（object-related），包括逻辑—数学智能、空间智能、肢体-运作智能、自然观察智能，这些能力被个体所处环境的对象所控制与塑造；一类是免于对象的（object-free），包括语文智能与音乐智能，它们不受到物理世界的塑造，而是依据语言与音乐系统而决定的；另一类是与人有关的（person-related），包括人际与内省智能。
3）每一种智能都包含着数种次类智能（sub-intelligences），例如音乐智能包含了演奏、歌唱、写谱、指挥、批评与鉴赏等次类智能，所以一个人可能歌唱得不好却很会作曲，不会演奏却善于批评与鉴赏。
4）Gardner指出，多元智能论所包含的八种智能模式是暂时性的，除上述八项智能之外，仍可能有其它智能存在。事实上，原先Gardner只指出了七项智能，自然观察智能则是后来才被检视出来的，而Gardner也认为「存在智能」（existential intelligence）具有足够的资格堪称为1/2智能（Gardner，1999）。
（二）就人类的智能发展而言
1）每一个正常人至少都具有上述的八种智能，但由于遗传与环境因素的差异，每个人在各种智能的发展程度上有所不同，而且也会以不同的方法来统合或揉和（blend）这七种智能。
2）每种智能有其独特的发展顺序，而在人生的不同时期中开始生长与成熟。例如，音乐智能是最早被发展的智能。
3）这些智能非固定与静态的实体，它们能被强化与扩大。而文化则是影响智能发展的重要因素，每个文化或社会对不同型式的智能有不同的评价，使得个体在各种智能的发展上有不同的动机，也使得某一社会的人群在某些智能上会有高度的发展。
4）人类在所有智能中都有创造的可能，然而大部份的人都只能对某些特定领域进行创造，换言之，大部份的人都只能在一、二种智能上表现出优越的能力。例如，爱因斯坦是数学与自然科学方面的天才，然而他在音乐、肢体运作与人际方面却未有同样的表现。
3.5.3 多元智能理论的教育涵义
如前所述，多元智能理论使我们破除了「IQ式思维」，跳脱传统心理学所框架出的界限，使我们能深入了解人类智能的本质，为教育理论与实务提供重要的启思与方向。兹述多元智能理论的教育涵义如下：
1）教育工作应致力于八种智能的整体发展：传统教育独断地将焦点放在语文与逻辑—数学能力的培养上，并且只重视与这两种能力有关的学科，致使学生在其它领域的智能难以获得充份发展。Gardner的多元智能理论则指出人们至少具有八种智能，每种智能都具有同等的重要性，而且是彼此互补、统整运作的，仅具有语文与逻辑—数学智能并不足因应未来生活与工作所面临的挑战，因此教育工作应致力于八种智能的整体发展（Haggerty，1995）。
2）教育是高度个别化的工作，必须配合每位学生所具有的独特智能之组型：不同的学生具有不同的心智组型，并且会以不同的方法来学习、表征与回忆知识，因此不应以相同的方法、相同的教材来教育所有的学生，有效的教师应配合学生的不同需要而使用各种不同的方法来进行教学（Haggerty，1995）。
3）教育应尽可能鼓励学生建立自己的学习目标与学习方案：教师应尊重学生对自己认知风格的意识，并给予机会去管理自己的学习，并鼓励学生负责任地计画并监控自己的学习工作，以帮助学生逐渐地了解自己的内在潜能与发展这些潜能的方法。换言之，教育应培养学生的内省智能，而非只是背动接受学习方案（Haggerty，1995）。
4）基于多元智能理论的教学设计至少应包括三种不同型式的课程：
a）智能本身作为教学的主题：亦以教学的目的是在开展学生的多元智能，这是「为多元智能而教」（teaching for multiple intelligences）。
b）智能作为一种获取知识的方法：每一种智能都可以用来学习某一领域的知识，例如使用身体。动作来学习英文字汇，使用音乐来教导数学的概念等，这是「藉用多元智能来教」（teaching with multiple intelligences）。
c）后设智能（Meta-intelligences）：亦即目的在教导学生认识自己的多元智能，包括如何评估、如何强化，以及如何主动地使用多元智能于学习与生活之中，这是「关于多元智能的教学」（teaching about multiple intelligences）（Lazear，1991）。
总而言之，多元智能理论乃包含了整体化、个别化、自主化与多元化的教育涵义。基于这些涵义，如何营造一个适切的课堂环境，以实际落实于教室之中，乃是一个重要的课题。
3.5.4 多元智能理论在英语教学中的切入
多元智能观与现代外语教学理论关系密切，但其内涵比任何一种教学法都更加丰富。发展学生的多元智能已经成为21世纪外语教学的一种趋势（Rodgers 2000：2-12）。
把多元智能理念融入英语课程中，研制多元智能课程模式与教学计划，是多元智能理论在英语教学实践中最佳的切入点。例如，1）设计多元教学科目表（坎贝尔等，2001）。把某个智能作为科目的单位，设计与该智能相关的活动。在“人际交往科目表”中，可以设计“组织或参与一次英语晚会、与同学进行英语会话、与同伴交换检查或批改英语作文”等活动。实施时允许学生选择自己喜欢的科目表，采用自己擅长的学习方法；鼓励学生用各种方法展示自己的才能和所学知识。2）安排多元课程规划表。把智能目标落实到英语课程或单元教学中，使培养各种能力与课堂教学有机结合起来。教师应当明确什么是学生应当掌握的最有价值的知识，训练哪些方面的智能，探索恰当的教学方法。教师设计的教案应包括课程或单元名称、课程或单元目标、教学预期成果、教学资源或辅助材料、学习活动、教学步骤和评价方式。
多元智能理念指导下的外语教学有四个教学阶段：能力的感知——通过触、嗅、尝和看等多种感官经验激活各种智能，感性认识周围世界事物的多种特征；能力的沟通——通过接触他人、事物或特定的情景体验情感，调节并强化认识活动；能力的传授——在教学中传授学习方法与策略，把智力开发与教学重点相联系，帮助学生了解自己的智力程度，发展潜能；能力的综合运用——通过评估促进学生综合地运用多种智能，使每个学生都能自信地学习，并有所作为。
3.5.5 多元智能理论与英语教学的整合
（1）训练认知策略，发展语言智能
语言智能是指有效地听、说、读、写的能力，即能运用听说读写进行交流、讨论、解释、说明、创造知识、建构意义以及对语言本身进行反思的能力。语言技能的发展对学生取得任何学科学习成绩的成功都有显著的影响。教学中教师应训练学生有效倾听，在听的过程中判断内容、抓住中心主题，在听后针对重点进行概括；训练学生使用尽可能少的文字做笔记、记重点，积极勾画心理图式；培养学生资源策略，鼓励学生涉猎教材以外的资源（如词典、英文报刊、图书馆资源、互联网信息等），使他们在不同阶段达到相应的资源能力。通过训练学生的认知能力促进他们发展语言智能。
（2）指导阅读训练，促进逻辑数理智能
逻辑数理能力涵盖数学、科学和逻辑三个领域，它主要指数学和思维方面的能力，包括推理和运算的能力。外语属于文科，似乎与逻辑数理没有联系。其实不然，外语学科同样拥有某些数学概念，如排列、组合、编码、对称等，掌握这些概念可以促进外语习得。
阅读是语言输入的主要途径。阅读训练中，采用不同的提问策略、提出开放性问题、让学生预测和改变逻辑结果等能够增强他们的逻辑思维能力，使逻辑数理智能在思考和学习中发挥更大的作用。例如，指导学生根据语篇线索（如注释性线索、同义词/近义词线索、反义词线索和语境线索等）猜测不熟悉的语言现象，理清句子基本结构，整合文本的意义；根据语篇中已知的信息推理故事情节的发展；根据字面意思、语篇的逻辑关系以及细节的暗示，推敲作者的态度，深层理解文章的寓意；根据所读内容用文字按逻辑顺序表述主题。这些阅读练习具有挑战性，能够锻炼学生的数理逻辑能力。
（3）运用空间表征策略，开发视觉——空间智能
视觉——空间智能指对结构、空间、色彩、线条和形状的感悟能力，包括用视觉手段和空间概念来表达情感和思想的能力。利用真实空间、借助现实物理空间（如教室或物体的位置）进行直观教学（如教at， in， on等方位介词）是培养空间智能最直接的手段。采用电影、电视、投影片、多媒体、挂图、图解、图表等形象化工具辅助教学，有助于激活视觉——空间智能。利用二维平面内的空间关系，创设人造图表空间，可以把教学内容视觉化，达到空间表征。处理以说明文体为主的课文，可设计流程图、矩阵图或层次结构图来呈现文章的主题和主要概念；处理叙事体课文，可以采用视图化大纲或网络图，有助于理清课文脉络和要点。
图表还能用于分析或解释词汇的语义关系、句法关系、文本的篇章结构等非空间问题。非空间问题的空间表征是将非空间关系类比和映射为空间关系，把原本不是空间的问题用空间图表方式来处理（杨小东等，2001），使学习的对象形象化，有利于问题解决。建构这样的空间既需要获得人类知识体系，也要求创造性的智能活动。
（4）营造音乐环境，培养音乐智能
音乐智能主要指对于节奏、音调和旋律的感悟和直觉能力，以及用音乐表达思想感情的能力。音乐的生理和心理功能广泛应用于开发个体各种智能与潜能。青少年学生听觉敏锐，善于模仿，具有音乐的潜能。因此，利用教材或课外的音乐资源，把音乐与教学内容有机地结合是培养学生音乐智能的主渠道。教学的方式有听主题音乐或背景音乐；唱与教材同步的英文歌曲或与生活联系密切的抒情歌曲。教学步骤为：先听歌曲，呈现歌词，讲解歌词的语法、句法和词汇，分析歌词内容，然后学唱。
研究表明，听歌会促进输入、内化和习得目的语；唱歌既可以提高音乐的理解力、增强节奏感，也可以学习语音、语法和句法，增加词汇量，还可以增强语感和语言文化的熏陶、激发学习英语的兴趣和动机。在外语学习中配合音乐会使记忆课程变得轻松、简单，适时地安排学生听/唱英文歌曲能够消除疲劳、活跃课堂学习气氛、增强团队凝聚力、提高认知与情感水平。
（5）加强动觉训练，提高肢体——运动智能
肢体——运动智能指个体控制自身的肢体、运用动作和表情来表达思想感情和解决问题的能力。游戏与认知发展、语言发展和情绪发展密切相关，在玩中学有利于身心健康和智能发展；在玩中看、听、说，体现了“在做中学”的原则。有资料显示，在整个学习过程中，只有10%的知识是从读中学到的，20%的知识是从听中学到的，而70%的知识是从读、看和说的协同中学到的，而90%的知识是通过一边肢体动作、一边说学到的（Turtledove，1993）。现行教材把课堂游戏纳入教学内容，其中演示类游戏较多。演示类或戏剧游戏属于动觉游戏，能够同时训练学生的肢体语言、口语和书面语，促进语言与肢体的配合、动作与表情的协调。譬如，通过扮演不同的角色领会词语涵义，通过对话练习口语，通过扮演去熟练肢体语言。
小学、初中阶段做游戏的机会较多。应引导学生观察、理解、模仿体态语，比较英汉语体态语异同，积累用肢体表达思想的经验。
利用游戏辅助教学时，应设计特定的情境、安排最佳的时间、交代相应的规则，同时注意游戏本身所蕴含的信息结构特征、游戏内容与学习的适配性，考虑如何从游戏中获益，充分发挥游戏的教育潜能。
（六）开展合作学习，塑造人际交往智能
人际交往智能是人的智能最重要的方面，它主要指与人交往合作，觉察、体验和解读他人的情绪、情感和意图，并能据此做出适当的反应的能力。创设积极的人际交往环境最好的办法就是开展小组合作学习。以Dictogloss合作型听、说、写活动为例。教师先准备一段难易适中的短文；然后做听写训练；接着要求各小组学生集中讨论听的内容并重新写短文；最后由教师评定成绩。这种方法是引导学生在个人学习与小组合作学习中运用所学语言，使语言的形式和意义相结合，使语言学习更有交际意义，符合语言学习和运用的规律。
合作学习能营造轻松自如的学习气氛、降低学生的焦虑感。学生之间愿意沟通，愿意表达自己真实的思想感情。教师可以对小组指导或提供帮助，与学生面对面的交流，有利于形成师生之间的合作关系。
（七）认识元认知要素，开启自我认识智能
自我认识智能是关于建构正确的自我知觉的能力。自我认识智能者具有自我认知、自我反省的能力，并善于用这种能力计划和引导自己的人生。心理学研究表明，元认知是智能的核心，元认知意识能鼓励学生做出成功的选择，并有效地修正自己的行为。学习者是否成功在很大程度上取决于自己元认知水平的高低。
元认知包括元认知知识，元认知技能和元认知体验三个要素。元认知知识指个体对于影响认知过程和认知结果的那些因素的认识；元认知技能是个体对认知活动进行调节的能力，包括计划、监控和调整；元认知体验是个体随智能活动展开而产生的认知体验或情感体验，也是元认知活动与认知活动之间的中介因素，它贯穿于认知活动的始终。元认知的训练应该从三方面入手。首先，启发学生对自身认知资源的认识，引导他们了解任务类型、学习某些策略的知识。其次，让学生主动认识自己智能活动过程，养成计划、监控和调整的习惯。比如，在英文写作训练中，教师可以让学生在写作前先拟一份提纲，确定写作要点、步骤与方法，预计文章的长度；写完初稿后自觉检查或与同伴交换查阅，及时订正拼写与句法的错误，改进表达方式；教师批改后自己能纠正错误、调整思路。再则，指导学生觉察和了解认知活动的过程：活动初期，体验任务的难易度和熟悉度，激活相关的元认知知识；活动中期，体验任务进展情况，进行评估与反思；活动后期，分析是否达到预期目标。
（八）训练观察技能，改善自然智能
自然智能是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。培养自然智能是各学科教学的主要任务之一，外语学科也不例外。教学中可以利用环保与生态题材的课文，引导学生学习植物、动物和环境方面的知识，并联系实际就某一话题展开调查或讨论。根据多元智能的观点，应当培养学生观察事件所处的环境（包括自然环境和人文环境），把握人物、事件、时间与环境之间的互动关系，理解与分析人物的动机、事件前因后果。观察环境的能力是超学科的技能，这种能力一旦形成，就能更容易掌握课程形态、结构和关系，提示客观事物运行的规律。
新课程提出了“为了全体学生的发展，为了学生的全面发展，为了学生的个性发展”的教育理念，多元智能理论对实现“三个发展”，尤其是为个性化教育提供了一个开放的平台。在这个平台上教师可以实施民主性、主体性、创造性、和谐性的个性化教学，满足学生个性化的学习需要，使每个学生在“因材施教”中受益，得到最大限度的发展。事实上，世界上没有两个人具有完全相同的智力，人的各种智能的水平各不相同，各种智能的组合与操作方式也各有特色。教师应注意个体能力倾向的差异，正视“尺有所短、寸有所长”的客观事实，分析学生的需求，组织开展能够展示学生多方面能力和特长的活动，消除不同层次学生之间的隔阂，让所有的学生得到全面的发展。
对于多种智能，如果说哪一种智能重要，哪一种不重要，片面地训练或发展某一种智能是不可取的。各种智能在个体的智能结构中都占有重要的位置，处于同等的地位。智能的普遍性特征意味着智能多元化，客观上要求教师应开展多样化、开放性的教学，全面培养与发展学生的多元智能（黄远振2003：31）。教师应根据学生的个性特点，教学中设计多感官参与学习的活动，譬如视（图画或文字）、听（录音）、唱（英文歌曲）活动相交替，说（口语）与（角色）表演活动相结合，以训练不同的智能；根据学习的内容，创设相关的情景，利用直观教具或实物，把游戏引入课堂，模拟生活，让学生在情感体验中学习英语与交流英语；根据学习的阶段，把语言学习与智力开发相联系，通过作业、小组研究项目和讨论，训练学生的语言技能、合作能力、自我认识等各方面智能；运用各种评价工具，评估学生的智力表现，促进他们综合地运用多种智能，帮助他们选择适合其智能特点的目标，使每个学生都能自信地学习。
多元智能理论对英语教师提出更高的要求。首先，教师应更新知识结构，善于学习、接受新教育理念，了解新的教学动态。其次，教师应具备全能意识与技能，创设能鼓励各种智能发展的学习环境，满足不同学生的需求，因为教学中教师的身教最有说服力、最具示范性。再则，教师之间必须加强团队合作。多元智能教学需要多元化教学技能，而教师个体能力毕竟有限，很难集全能、多面手于一身，客观上要求不同或相同学科教师之间的团队合作，共同探讨多元智能的课程设计与实施方案，集思广益，优势互补，实现教与学的最优化。
3.6 情境教学理论
3.6.1 情境教学理论及其主要观点
情境教学的理念，首先由Brown， Collins，及Duguid在1989年一篇名为《情境认知与学习的文化（Situated Cognition and the Culture of Learning）》的论文中所提出。他们宣称：知识只有在它们产生及应用的活动与情境中去解释，才能产生意义。因此，知识绝不能从它本身所处的环境中孤立出来，学习知识最好的方法，是透过在专业领域中产生的“认知学徒（cognitive apprenticeship）模式”来进行的文化浸润（enculturation）。后其拥护者又发展了此理论，他们认为：知识并不是存留在我们大脑中一种静态的物质，在本质上，它是人与环境交互作用下的产物，因此，知识与它所在的实际的、社会的环境是无法割离的。学习者必须在学习知识的过程中与周围的环境进行交互的作用，并在学习的环境中，挖掘发现其中潜藏的有用的信息，才能以此建立个别化的认知体系。归纳情境教学的理论其主要观点为：①分散式的智慧；②真实性的工作；③认知学徒；④锚式教学；⑤社会互动。
语言的学习需要真实化的情境，它能让学习者结合语言与生活经验，留下深刻的印象，并很自然的逐渐增进语言的运用能力。
3.6.2 情境教学理论对儿童外语习得的意义
儿童处于对外语学习的敏感期，在外语教学中采用什么样的方法方能符合语言发展和儿童心理发展的规律显得尤为重要，因为外语的学习不同于母语，它没有完全真实的语言环境可以供儿童参与并模仿，但语言发展与获得的规律是一致的，我们需要从语言获得理论中寻找语言学习的共同规律。关于儿童为什么能在短短几年内掌握结构极为复杂的语言这个问题，前面讨论过的环境论和认知论皆认为，语言是个体在和社会环境的相互作用中，特别是在和人们的语言交流中，以及在认知发展的基础上发展起来的。因此，在教学中宜采用情境法，让学习者在具体的语境中学习外语。
（1）情境教学符合儿童的认知特征
认知发展心理学认为，儿童在4—7岁已开始从象征思维向运算思维进展，但仍属直觉思维。7岁以后进入具体运算阶段，具体运算的最重要特点表现在它的“具体性”上，这种思维运算离不开具体事物的支持。有些问题在具体事物的帮助下才可以顺利解决，但在纯粹言语叙述的情况下进行推理，则比较困难，他们只能对当时情景中的具体事物的性质和各事物间的关系进行思考，思维的对象限于现实所提供的范围，但不拘泥于直觉或执着于客体的某一状态。儿童认知结构的这一特征决定了该阶段教育模式的创建应倾向于具体性、直观性、灵活性。因此，小学阶段的外语教学应创设具体、直观、灵活的语言情境。
（2）情境教学符合语言获得的规律
关于语言获得的环境论认为，儿童不是在隔离的环境中学习语言，而是在交往中学习。社会交往说的代表人物布鲁纳强调交往对语言获得的决定性影响，指出语言交流实践是儿童获得语言的决定性因素。新行为主义者斯金纳从他的“刺激—强化”理论出发解释语言的获得，他指出言语行为是生活环境中与刺激相联系的习得性反应，是借强化获得的。儿童说话是对环境刺激作出的语言反应，正确反应得到成人的鼓励和奖赏后就能保持和加强，逐步形成语言习惯，而错误反应由于得不到鼓励和奖赏，就会逐渐消退。总之，无论是环境论、交往论，还是强化论，他们都强调语言交际和环境刺激的重要性。认知论在此问题上也持同样的观点，皮亚杰的研究证明，语言与认知的发展是相互促进的，个体的语言能力是在个体和环境相互作用过程中逐渐发展起来的。根据以上语言获得的理论，我们知道语言的获得是在具体的语言环境中，通过语言交流实践完成的。了解了这一规律，我们在进行语言教学时就应遵循它，在语言课堂上创设具体的语境，设计真实的言语交流，使学生在运用语言的过程中学习和掌握语言。我国中小学外语教育主要是对中小学生进行英语的语言教学。传统的英语教学将英语作为知识来传授，以掌握语法规则为目的，忽视语言能力的培养。曾被评价为：学生的基础知识、系统的语言结构牢固，对于提高英语教学效率，加速英语教学的过程是非常重要的，但学生在使用语言时缺乏灵活性，缺乏真实情境的交际能力。而实际情况是，学生不仅缺乏交际能力，到了真实的语境中就张口结舌，就是应试能力也并不乐观。学生经过中小学阶段的英语学习，除部分考入大学外语系的以外，不能升入大学的不久就只记得“Hi”、“Byebye”，升入大学的非英语专业学生视四、六级为猛虎，不拼个一年两载过不了关，而那些想要考研，或者出国深造的，则还需要到专门的辅导班、培训班参加培训。多年的英语教学质量之低可见一斑。语言教学就要遵循语言发展的规律方能有良好收效。创设语言教学情境，免除母语中介，不仅能提高外语教学的效率，而且能直接建立学生的外语思维，为学生牢固掌握外语提供必要的条件。许多随父母出国（或者来国内）的中小学生，在第二语言零起点的情况下，几个月后就能自如地运用第二语言进行交际。他们对第二语言的接受能力如此之快的原因就在于他们身处第二语言的语言环境中。真实的语境有利于语言的学习，交往的需要更加速了他们对语言的学习和掌握。这说明了语言环境对于外语学习的重要性，而我们进行外语教育，没有现成的语境供学生参与，这就需要教育者有意识地创设，为学生的外语学习提供良好的氛围。
3.6.3 情境教学理论中应注意的问题
3.6.3.1 开发知识的双重情境化
关于情境，莱夫（J。Lave）明确地指出：“情境”……意味着，在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。我国台湾学者有将英文的“situated”翻译成“置身”，即身置其中之意。我国也有学者将与此意密切关联的context翻译为有“共存关系”的。文物贩子说，自己贩卖文物，使文物向有钱者集中，从而得到保护，法官反驳说，这种行为破坏了文物和其场景和其他相关文物的“共存关系”。学习这个特定的社会实践，如果脱离了所学知识与“社会过程的其他方面”的“多重的交互联系”，就必然会使知识与与其有共存关系的诸要素（知识的对象、生产和应用的场景、学习者已有知识经验、相关的知识、同样学习着的他者、参与学习过程的一切人和资源等等）割裂开来，从而知识无处置身，成为无意义和待忘记的言词。
波普尔认为有意义的学习的形成有赖于物理状态的世界（知识的所指）、主观知识与经验的世界、客观知识的世界这三个世界之间的联系与对话。教学活动中要促成知识的双重情境化，实际上就是促成这种意义上的有意义的学习。具体地说，建立知识与世界的联系，在知识应用的情境中学习知识，知识的这一重情境化是建立客观知识同物理状态的世界之间的关系，从而使得知识的“能指”与社会文化背景中的“所指”融合起来。将教学作为知识的主体情境化开发，是着力将客观知识的获得建立在学生的主观知识经验的基础上，从而实现皮亚杰所说同化、顺应意义上的——还可能需要加上其他的心理过程——“有意义”。
不过，需要指出的是，知识的这种双重情境化，仍没有也不必要和不应该去精确确定教学和学习的具体形式，甚至对于某些知识而言不能完全排斥传统的形式和方法。
这里甚至仍未能确定教学的大致状况，因为要确定教学的大致形状，至少还需要两个方面的规定：一是谁来首先建立这种联系，进行这双重的情境化？教师在这个过程中发挥怎样的作用？二是对于不同的学习者建立联系的方式及其与社会文化普遍认可的知识意义的关系，如何进行处理？自然，这两个问题没有固定的答案，答案的倾向取决于不用的知识观、课程观和教学观。
3.6.3.2 注重语篇语境的一体化
语篇（text）是可以与话语（discourse）不加区别的概念，又译作篇章。它指一系列连续的话段（utterance）或句子所构成的语言整体。其主要特征是语义连贯，即与外界在语义上和语用上连贯，篇内各个成分在语言上连贯。虽然语篇也必须合于语法，但应把它看作语义单位，它表达的是整体意义。从结构说，语篇由一个以上的话段或句子构成，它有句法上的组织性和交际上的独立性。只要具此二性，它可长可短。单句如揭示语No Smoking！Exit等，也可看作语篇。不过，语篇必具衔接和连贯特征语篇内的句与句之间在概念上有联系，在排列上符合逻辑。比如：
①Mary is a good waitress， but Jack has a bad wife。（不联系、连贯）
②—Whose is this pencil？
—Oh， it's the one I lost。（联系、连贯）
外语教学发展到超句单位教学，即语篇单位。因为语言交际不可能只有一方，单个句子很难反映交际双方所说的话，只有语篇才能完整地表达交际中的信息交流。但语篇存在于交际的情境之中，其含义必须参照上下文和使用环境才能理解。使用环境是话语所反映的外部特征，主要是交际者情况和交际的背景。孤立地看，使用环境是情境（situation），结合话语讲，又可称语境（context）；上下文也是语境，所以语篇和语境互不可分。
与语篇单位教学相对的是句单位教学。它从直接法的“整句吞，整句吐”，到结构法把句型看作微型语言，其着眼点都是语言结构。因为结构主义语言学和历史比较语言学只研究语言的结构和演变，不管它的功能和使用。在句单位教学时期，我们也使用情境，但那是将它用作语内、语外的直观手段，目的主要是激发学生的情感和减少对本族语的依赖。其中也含有帮助释义的作用。但那时教的是词语本身的认知意义。认知意义象词典里的解释，不受语境的影响，不是话语行为的意义。话语行为的意义体现语言的功能，存在于使用语言的环境之中。所以语篇单位教学的着眼点是语言的交际功能。其中心活动是掌握话语的语境意义。
语境意义指语言项目在语境中的意义，如一个词在某一特定句子中的意义或一个句子在某一特定段落中的意义，即话语的行为意义。它与认知意义差异很大。何自然先生用Today is Sunday这么一个简单句为例，说明了语境意义要依语境而定，及语境对交际的重大作用。
A。一对夫妇，丈夫天天伏案工作，妻子出自体贴，希望他休息一下，在星期天对丈夫说：John， today is Sunday！（表达劝告，意思是星期天该休息一下了。）
B。一对夫妇，丈夫约好在星期天帮助干点家务活。星期天到了，他却看电视，不理家务活。妻子生气了。对他说：John， today is Sunday！（表达命令，意思是星期天了，还不来干活！）
C。父子住在城郊，很少进城，星期天到了，孩子想进城逛逛，他对父亲说：Pa， today is Sunday！（表示请求，意思是星期天了，带我进城玩玩吧！）
语境意义的提出，是人类学研究语言的结果。人类语言学（Anthropological Linguistics）的众多学者，如萨丕尔（E。Sapir，1884-1939）和马林诺夫斯基（B。Malinowski，1887-1 942）等人，打破就语言研究语言的传统，深入尚无文字的民族去研究其语言。他们得出一个共识：语言和它的社会环境是不可分的，离开了社会环境就不可能了解语言的真实含义，必须重视语境意义。因而要研究社会环境（social context）。社会环境指话语的背景，即交流信息的环境，也可说是广义的语境。据此，我们可以说语境意义概念集中体现了语篇语境的一体化。语境因语篇而存在，语篇靠语境发挥自己的交际功能。我们在进行语篇单位教学时，要用语境去诠释语篇和进行文化教学。虽然从教学活动形式看还是情境教学，而其作用已非往日的情境教学。这个趋势已见端倪，势将继续发展下去。
6.3.3 利用情境化学习理论
情境化学习是自90年代以来备受推祟的学习理论与实践。它发源于吉布森（（Gibson）的支撑理论（theory of affordance）和维果斯基（Vygosky）的社会学习理论，现在发展为基于计算机技术支持的一种学习理论。
该理论认为，所有的学习都应该是情境化的，学习应该发生在真实的情境中，环境是学习者所不可避免的整体的一部分。在情境中获得的知识和技能反映了这些知识和技能在现实世界所应用的方法。他们批评传统的学校学习是脱离实际情境的，是由教师试图将大量的事实性知识或信息强加给学生，学生只是记忆这些知识以应付考试，但在现实中，他们不知道如何在真实的情境中灵活地使用概念性知识。其所学的知识孤立而僵化。
情境化学习理论认为，学习应能达到四个目的：一是明确正在学习的知识和技能的目的与用途；二是灵活地使用知识进行学习而不是被动地接受；三是明确所学知识和技能适用的不同环境条件；四是归纳抽象多种情境下所学知识和技能的共性。既掌握知识和技能的个性，又掌握其共性，达到知识和技能学习与应用的迁移。
情境化学习理论本质上与建构主义学习理论是一致的，亦即认为学习是在原有的基础上，通过与环境的交互，积极地建立新的认识和理解的过程。环境对于学习的意义是至关重要的。或许，现实世界的情境是最好的学习环境，但是由于客观条件的限制，学校的学习绝大多数不可能在现实的情境中进行。而利用计算机化的情境模拟，能够将学习安排在真实度很高的情境中，改善传统教学的不足。
情境化学习理论坚持两条最基本的原则：一是对知识和技能的学习应当置于一个真实度很高的情境中；二是学习需要社会交互与合作。
真实度很高的情境，意味着该情境类似“真实世界”的环境，涉及到所学知识和技能的物理的、文化的、社会的、政治的等环境因素。情境化学习理论的积极倡导者莱夫（Lave）认为，学习就其正常的发生的形式来说，应该是情境、文化和学习活动的共同功能。而传统的课堂学习正好相反，课堂学习的知识往往是抽象的、脱离情境的。情境化学习的重要组成部分是社会交互，亦即让学习者成为学习团体的一员，团体有共同的信念与行为。情境化学习常常是无意识的，而不是刻意的。
3.7 任务型教学教学理论
任务型教学强调从应用语言的任务入手进行教学，让学生为了完成一项真实的任务进行学习，并要求学生最终完成这项任务，使学生为了应用而学习，学了就能用，为用而学。语言学家Hurber说：“lanuage is used doing thing”20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出了具有重要影响和深远意义的任务型教学理论。
3.7.1 任务的定义
Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先、任务完成为主、评估基于任务完成与否。也就是说，任务重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种语言形式；任务具有在现实生活中发生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上，对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。因此，信息沟通活动属于任务范畴；而教师讲解、学生抄写的活动不是任务，而是练习（exercise）。任务与练习的区别可归纳如下：
3.7.2 任务的结构
Nunan（1989）认为，任务具有结构性，并由教学目标、输入、活动形式、教师与学生角色和环境五部分组成。
l）教学目标（goals）。任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力，这不仅是指语法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力（social linguistic competence）、语域能力（discourse competence）和策略能力（strategic competence）（Canale， Swain，1980）。
2）输人（input）。输入是指“设计任务的资料”（data）（Nunan，1989）。输入的形式多种多样，包括报刊、小说、学生的作品、电视作品、课本、歌曲等（Gardner， Miller，1996）。
3）活动（activity）。活动是指任务，而不是指练习。
4）师生角色（teacher/student role）。学生是交际者，其主要任务是沟通（传送与接收）信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。为了使学习成为交际者，教师应扮演助学者（facilitator）、任务的组织者（organizer）和完成任务的监督者（monitor），有时也加入到活动之中担当学生的伙伴（partner）。
5）环境（setting）。环境指课堂教学的组织形式，包括任务完成的方式（是个人操作还是两人或小组合作）和任务时间的分配，也包括课堂教学或课外活动等。在传统的外语课堂上，教师面对几十个学生授课，这不是任务型的教学方式。任务型教学通常采取小班制，或进行两人（pair）或小组（group）活动的形式。
根据任务的结构，针对一次听力活动可以作如下分析：l）教学目标是学生相互交流信息，寻找主题或信息的组成方式；2）向学生输入的是该听力材料；3）安排学生之间相互沟通所听内容的活动；4）教师是助学者和监督者；5）学生是活动中的主要交际者；6）环境是课堂的两人或小组活动。
3.7.3 任务型教学的特点
任务型教学的三个重要特点是：
1）掌握语言一般是在交际活动中学生使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果，因此，课堂语言活动更接近自然的习得。
2）充分体现以学生为中心和以人的发展为本的教育理念。根据学生的不同认知水平设计不同的任务，在教师的指导下，让学生通过与学习伙伴合作共同完成任务，提高学生解决问题的能力，最大限度地调动和发挥学生的内在潜力。
3）学生在完成任务的过程中，培养与人共处的合作精神和参与意识，使自我价值得到体现。
3.7.4 任务型教学的步骤
Willis（1996）提出了任务型教学的三个步骤：
l）前任务（pre-task）——教师引入任务。
2）任务环（task cycle）：
a。任务（task）——学生执行任务；
b。计划（planning）——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；
c。报告（reporting）——学生报告任务完成的情况。
3）后任务（post-task）：
a。分析（analysis）——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；
b。操练（practice）——学生在教师指导下练习语言难点。
3.7.5 任务型教学与传统教学的区别：
1）传统教学多使用PPP教学步骤，即教师先呈现某个语言项目（presentation），然后让学生练习（practice），最后让学生用该语言项目进行表达（production）。在任务型教学中，呈现步骤没有了，练习似乎不重要了，但表达突出了，这样学生就增加了活动的机会。活动越多，学生可理解性的输入越多，语言习得就越多。
2）任务型教学步骤似乎是把PPP步骤颠倒过来，即学生先表达，然后练习语言难点。但是，PPP中的各项活动均是练习，因为教师在这样的练习中首先规定某个语言项目；而任务型教学的重点在于信息沟通，而不是语言形式。
3）在任务型教学的三个阶段中，学生都在完成任务；而在一节传统的英语课堂教学中，教师偶尔穿插一、两个任务。
3.7.6 在实施任务型教学应注意的事项
1）任务要贴近学生生活，为有源头活水来。
所设计的任务对学生来说，应该具有实际意义，贴近他们的生活、学习经历和社会实际，使学生乐于参与，有话可说。
2）面向全体，人人参与，体验成功。
任务的设计除了考虑学生的兴趣，情景的真实性，还要考虑任务的难度。过易，学生达不到训练的目的；过难，容易挫伤学生的积极性和自信心。教师设计的任务要从实际出发，要让学生跳一跳就够得到，学生才能感受到成功的快乐，从而产生更持久的学习热情。
3）尽早布置任务，学生明确目标。
通过实践我发现：在课堂教学的一开始就将任务布置下去效果更好。因为在开始学习教学内容之前，学生还没有足够的知识和能力完成这个任务，因此学生就通过学习有关知识，获得能力，最后完成了任务，教师在此期间不断关照所布置的任务，关注在完成任务时特别困难的学生和内容，让学生带着任务学习，在学中不断获得完成任务所必需的知识、能力等直至最终完成任务。这个过程是对学生进行知识和技能的培养过程。
4）教师角色转变，促进学生自主发展。
传统的英语教学活动主要是“精讲多练”，因此教师担任着“主讲”和“指挥”两个角色。但在任务型活动中，教师应该是活动的组织者、引导者，是一种媒介、桥梁，是学生活动的伙伴。在教学活动中教给学生学习的方法和技巧；积极热情地参加学生的活动；同时组织和控制好课堂；给学生充分的实践机会和时间，这样学生才有充分表现和自我发展的空间，才会真正成为学习的主人。
总之，任务型教学从新课程的精神出发，突出以人为本的思想，突出实践性和体验性原则，着眼于学生综合运用语言能力的培养，变知识性的课堂教学为发展性的课堂教学，充分体现课程改革的特征。