师：刚才，老师听见××同学提了一个很有价值的问题，可惜声音太轻了，大多数同学没听见，请你再说一遍好吗？（微笑着摸摸××同学的头）生：（大声地）青蛙为什么天天坐在井里？
师：（赞许地）青蛙天天坐在井里，这是什么原因呢？请大家展开想象，大胆推断一下。
生1：他以为井里是他的家，所以不愿离开井里。
生2：青蛙在井里住惯了，就不想再出去了。
生3：也许是井里原来有水，小蝌蚪在井里渐渐长大成了青蛙，觉得井里很宽敞。
生4：井里冬暖夏凉，青蛙觉得舒服，就不愿出去了。
生5：小青蛙天天坐在井里，妈妈会送来食物，他不用担心什么。
生6：也许是青蛙妈妈怕小青蛙遇到危险，（师插话：什么危险？）可能遇到蛇，就叮嘱小青蛙：“孩子，外面很危险，你在井里待着，我给你捉虫去。”
生7：青蛙妈妈与小青蛙商量说：“孩子，秧田里有农药，一些人还会捉我们去美餐一顿，外面太恐怖了，井里既绿色环保又安全，你就安心呆着吧！”
……师：是呀，或许是青蛙觉得井里舒服，或许是怕遇上危险，有妈妈的精心照料，小青蛙才天天坐在井里，所以他看到的天只有——（生齐）井口那么大。让我们为××同学的精彩问题和自己的丰富想象而鼓掌吧！
（师生一齐热烈鼓掌）3.关注要处的质疑课堂上的质疑，是学生从自身经历出发在解读课文、建构新知中必然会产生的矛盾落差。由于小学生同龄群体在生理心理发展水平上的相似性，往往使某些质疑具有普遍意义，教师若能选择其中最有价值的“做文章”，你会发现原来这就是最值得开掘的教学资源。
请看案例：
学习《十六年前的回忆》一课时，有学生质疑：“李大钊同志被捕时身边带着手枪，为什么不开枪打敌人？”为什么不开枪？这与李大钊同志的优秀品质有联系吗？教师看到了这一问题的教学价值，便改变了原先的教学设计，说：
“李大钊同志为什么不开枪？这个问题提得好，值得我们去深读深思。请大家再读读课文，找找不开枪的原因好吗？”
于是全班同学兴致大增，谁都希望能找到不开枪的理由：
“因为当时是在街上，又是在白天，如果开枪打起来，会伤了老百姓。”
“当时在身边的还有李大钊幼小的儿女，他不想让孩子们受到伤害。”
“从整篇课文看，李大钊在法庭、监狱里都一直在和敌人作斗争，揭露敌人镇压革命、杀害人民的真面目。他不开枪正是为了保存力量，更好地与敌人作斗争。”
……于是，大家进一步读懂了课文，李大钊不开枪正是体现了一个共产党人爱护人民、憎恨敌人、勇敢机智与敌人斗争到底的策略和精神。在学生的质疑中把握教学机遇，开掘教学资源，由此可见一斑。
4.宽容奇谈怪论“教学就是即席创作”。课堂上，学生常常不会顺着教师的思路走，甚至出现与教师预设的价值取向迥然不同的想法，甚至是“奇谈怪论”。这些“奇谈怪论”，是对教师理念与智慧的挑战，也是极其宝贵的教学资源。教师要尊重学生独特的感受、体验和理解，多一些欣赏，多一些机智，多一些宽容，不要急于表达，而是把球踢回去让学生讨论是非曲直。这里，问题是对是错已不重要，重要的是学生思维的过程、求证的过程。这个“过程”，往往就是一道亮丽的课堂风景。
请看案例：
这是一节口语交际课，教师创设了“伸冤法庭”这一交际场景，让学生以桌椅板凳、黑板、墙壁的口气状告它们的小主人。告状结束后，请同学们谈感想，大家都认识到自己的错误，表示要把弄坏的桌椅板凳修理好。可有一个同学却说：既然坏了就干脆扔掉，旧的不去新的不来。此言一出，全体哗然。教师却处之泰然，问大家：你们认为怎样？这时，部分同学纷纷指责这种想法不对。有的说，正是这种想法才会有那么多破椅子；有的说，他不懂珍惜，铺张浪费，没有同情心。但是，另一部分同学却反驳道：如果椅子坏到了修一把和买一把的费用差不多的程度，那还不如买一把新的；再说，在追求生活品质的今天，商品的更新换代非常快，那种等物品用坏了再换新的观念早已过时，更何况已经坏了再买新的又何过之有？这时，老师趁势小结道：大家说的都有道理，产生不同看法的原因仅仅在于看问题的角度不同。
这样，将逐步改变学生的思维定式，学会全面地看问题，学生的“奇谈怪论”也就成了擦出思维火花的宝贵资源。
5.善待学生的错误学生在课堂的学习中，不可避免地会出现各种各样的错误。对于学生出现的不同种类的错误，教师有时可以把它们作为教学资源加以利用。
请看案例：
在某堂课上，有一学生读“大兴安岭这个‘岭’字，跟秦岭的‘岭’字可大不一样”时，将“大不一样”读成了“不大一样”。
师：他哪儿读错了？
生：他把“大不一样”读成了“不大一样”。
师；这两个词语意思相同吗？
生：意思不同。“大不一样”是说很不一样，区别很大；“不大一样”是说虽有区别，但差距并不怎么大。
师：读读课文，看看大兴安岭跟秦岭区别大不大。
生：它们区别很大。秦岭“云横”，而大兴安岭是“那么温柔”。
师：一个险峻，一个温柔，看来两者的确……生齐：大不一样！
事例中，学生读错了词，这虽是一字之差，但教师并不是简单地指正了事，而是抓住这一语言细节，机智地把纠错巧妙地转化为语言训练和对课文的理解。在这一事例中，教师意识到这是一种推进教学的宝贵资源，并抓住契机，引导学生辨析词义，再通过比较课文内容，让学生细细体会作者遣词造句之匠心。可以推测，通过这种形式的学习，与教师直接的口授相比，将给学生在语言学习方面留下更为深刻的印象。教师随机应变地捕捉住学生出现的错误，并把它当作资源加以利用，起到了非常好的教学效果，这是很值得推崇的。遇到这样的情况，教师应该避免绝对性地纠正学生。
6.正视教师的错误在课堂教学中，教师有时也会无意识地出现一些错误。这些错误在许多情况下，可以作为课堂教学资源加以利用，成为支持课堂教学的积极因素。
请看案例：
北京特级教师宁鸿彬在教《分马》一课时，一个学生提出：“我认为《分马》这个标题不恰当。”宁老师问他为什么，学生说：“你想啊！白大嫂子分的不是马，是骡子；老初头分的也不是马，是牛；李毛驴分的也不是马，他拉走了两头毛驴。明明牛马驴骡全有，题目却叫《分马》，不恰当。”
宁老师请他重新给这篇课文拟个标题，这个学生说：“分牲口。”宁老师鼓励并表扬了这个学生，说：“《分马》是著名作家周立波的作品，你敢于向名家挑战，值得表扬。”
话音刚落，又一个学生站起来说：“老师，您错了！课文注解1写着呢，本文标题是编者加的。他不是向作者周立波挑战，而是向编者挑战。”这个学生指出了老师的失误，宁老师不仅欣然接受，而且表扬这个学生说：“很好！
我一时疏忽，说错了，你马上给我指出来，非常好！从这一段时间看，你们一不迷信名家，二不迷信编者，三不迷信老师，这是值得称赞的。”
案例中，宁老师在点评学生回答时犯了一个错误，而且这个错误被一个细心的学生指了出来。难能可贵的是，宁老师并没有认为这是学生扫他的面子，欣然接受了学生指出自己的失误，并且还表扬了指出他错误的学生。这样做，实际上鼓励了怀疑、挑战权威的做法，有利于培养学生的批判思维。这个例子中，教师就把自己的失误当作课堂教学的资源加以利用。
7.利用教材的错误作为课堂教学内容主载体的教材，是编者精心选择和组织，并经教育权威部门严格审定的“人类文明”，其知识性、思想性应该是正确无误的，然而，从客观上讲，教材不可能是万古不变的绝对真理。比如，小学讲乘法，对“a×b”这样的式子，就只能讲a乘以b；到了中学才有权丢去一个“以”字讲a乘b，到了“2000年试用修订版的教学大纲”才取消了这些繁文缛节。再如，过去规定“0”不是自然数，现在把“0”也纳入自然数。诸如此类的变化，谁能说今后就一定没有了？因此，我们只有正视教材错误的一面，才能真正实现教材对学生发展的教育价值。
我们的课堂急需营造一种不迷信书本、不迷信权威，敢怀疑和挑战一切的民主氛围。在这种民主空间里，教材中的错误就将成为激发学生发现问题、形成创新意识的课程资源。
请看案例：
一位教师教学《第一朵杏花》，欣赏“春风吹绿了柳梢，吹绿了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞”这一佳句时，一位学生提出“吹绿了小草”中的“绿”字用错了。面对学生向教材突如其来的“发难”，独具慧眼的老师迅速抓住了这个“创生”的课堂契机，改变了让学生欣赏、积累佳句的预定目标，立即创设了一个发散思考的创新空间，笑问学生：“错在哪儿呢？”这个学生陈述其理：“和第一个‘绿’字重复了，我觉得用‘醒’好。春姑娘来了，睡了一冬的小草醒了，探出了小脑袋。”教师继续鼓励，激发学生创新：“你敢于向教材挑战，我很佩服。大家还有什么意见吗？”一语激起了大家对这个教材之“错”的热烈争论，形成了三种独到的见解：①用“醒”好，既可避免与“吹绿了柳梢”中的“绿”字重复，又可把小草写活，用“绿”太俗了，明显是模仿“春风又绿江南岸”；②用“绿”好，因为课文写的不是初春，而是杏花开放的时节，小草早已睡醒了，现在变绿了；③用“醒”好，但句序要变，应改成：“春风吹皱了河水，吹醒了小草，吹绿了柳梢，吹鼓了杏树的花苞。”
理由是：春天来了，河水解冻，小草萌生，杨柳吐绿，杏树开花，用“皱——醒——绿——鼓”不但写出了春天景物的特征，还可以展现出时间的推移和变化，这种超越教材的创见，最重要的价值还在其产生中所蕴涵的创新意识。
需要指出的是，创生性资源虽然对营造生动活泼的课堂氛围有利，虽然对促进教育效果有利，但并不是所有的创生性资源我们都无选择的利用，对教材不利或毫无用处的漫无边际的创生，教师就不要利用，对这样的“创生性资源”要及时进行引导，任何时候都不要忘记教学要完成一定的目标与任务。
立足教材，超越教材
教材不是不可更改的静态文本，不是师生课程生活的一根指挥棒，不是指令性课程范式下的产物，它本身就包含了多元性和差异性的教学空间。教师要由教材的忠实宣讲者转变为教材使用的决策者，确立自己作为课程教材的创造者和实施主体的意识，摆正教材作为工具的地位，学会“用教科书教”，能够在具体教学情境下，根据不同的教学对象对教科书进行修正、开发和创造，凭借适当的教材资源，融合课内外的学习拓展延伸。
目前，很多情况下的教学，由于教材使用与处理不当，致使教师无法利用教材资源去调节和改善课堂气氛，出现教材“死”课堂“死”的现象，也阻碍了教学任务的有效完成。
我们先来看一个案例：
为送教下乡，一青年教师准备了一节苏教版二年级“角的认识”，试讲过程中发现：
（1）学生对教材的第一组图中“三角尺、红领巾、打开的扇面”认识不清。
教师操作课件隐去具体图像，抽象出角的图形后，再组织学生辨认角，数角时，总有学生认为“扇形”图中有三个角。
（2）课上完后，学生对于如何指认角仍然模糊不清，有的指顶点，有的指边；在实物上找角时，也大都指着尖上的顶点说这是一个角。
为什么会出现这种情况呢？
“打开的扇面”这一生活中的原形在上课开始就出现，对学生的感知造成了一种消极的影响，不利于正确表象的建立，不利于概念本质的揭示，为此，不应因循教材，而应有所补充。
我们再来看另外一个案例：
教学文本：
一只虫子的故事墙壁上，一只虫子在艰难地往上爬，爬到了一大半，忽然跌落下来。
这是它又一次失败的记录。
然而，过了一会儿，它又沿着墙根一步一步地往上爬了。第一个人注视着虫子，感慨地说：“一只小小的虫子，这样的执著、顽强；失败了，从头干，真是百折不挠啊。”
我遭到了一点挫折，我能气馁、退缩、自暴自弃吗？
第二个人注视着虫子，禁不住叹气道：“可怜的虫子，这样盲目地爬行，什么时候才能爬到墙头呢？只要稍微改变一下方位，它就能很容易地爬上去，可是，它就是不愿意反省，不肯看一看，唉，可怜的虫子。”反省自己吧！我正在做着那件事，一再失利，我该学得聪明一些……第三个人询问智者：“观察同一只虫子，两个人的见解和判断截然相反，得到的启示迥然不同，可敬的智者，他们哪一个对呢？”
智者回答：“两个人都对……太阳在白天放射光明，月亮在晚上投洒清辉——它们是相反的……世界并不是简单的组合体，同样是观察虫子，两个人所处的角度不同，他们获得的启示就不同……形式的差异，往往蕴涵着精神实质的一致；表面的相似，倒可能掩蔽着内在的不可调和的对立……”
教学实录：
一师：这是一篇充满哲理的美文。请同学们仔细阅读文本。之后我们一起来赏析。（生阅读、思考、交流）生：本文采用“以小见大”的写法，于细小的生活中，揭示深刻的生活哲理。
生：本文语言凝练、深刻、犀利，如……生：这篇文章告诉我们：对待同一事物可以有多个不同的答案。
二学生们正兴致勃勃地发表着自己的观点，突然有人小声嘟哝了一句。
师：李燕伟同学，刚才你小声说的话大家没有听清楚，你能大声说一遍吗？
李：教师，虫子不爬怎么办？
（虫子不爬怎么办？这是我在备课中绝没想到的问题，我的脑子顿时一片空白）三师：同学们，刚才我们一起来赏析了这篇美文，但这是在“虫子爬的情况下”进行的，刚才，李燕伟同学提出“虫子不爬怎么办”。下面我们分组讨论一下“虫子不爬怎么办”。
（赵文杰从前排跑到后排找孙健讨论，张超自己思考，老师提示他与其他同学讨论，他回过头去和后面的同学交流了几句，又回过头来独立思考）学生交流的结果有：
刺激法：1用针刺激。2用木棒驱赶。3在背后放上虫子的天敌，如小鸡之类。4在虫子的后面点火。
诱饵法：在墙的上方吊着虫子爱吃的东西吸引它。
激励法：和几条粗大、能爬的虫子放在一起激励它爬。
借助法：1把虫子放在藤蔓上，然后将藤蔓甩过墙头。2把虫子绑在蚱蜢上飞过墙头。3在墙上钻一个洞，让虫子钻过去。4可以让虫子坐飞船。
选择法：1虫子不爬一定有原因，如果实在爬不上去就不要爬。虫子可以选择其他适合自己的道路。2不一定爬墙，可从门口爬过去。
换取法：干脆换一只别的虫子完成任务。
等待法：（一直沉默不语的张超发言）这只虫子一定是在等待和积蓄力量，等到成了茧，变成蛾之后，便会飞起来。
……师：恭喜大家，通过讨论交流，我们获得了以上这么多的答案。
在这个案例中，执教者对教学文本没有深入地学习。“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。”在学生刚接触文本，还没有真正理解文本的内容的情况下，执教老师就将学生引到了一个与教学文本关系甚微的问题上，让学生们用大量的时间去讨论“虫子不爬怎么办”的问题，课堂气氛看似活跃了，也生动了，但执教者对学生的语文知识和能力方面的问题与错误，不去关注，不去纠正，却因“有人小声嘟哝了一句‘虫子不爬怎么办’”，就放弃了教学文本，这是极不恰当的。