（第一节）学生的个性是德育的对象
学生个性的道德实质是由学生个人的综合的社会特性决定的，这些特性又要受学生活动、交往及有明确目的的教育过程中形成的各种社会关系的制约或由它们所决定。卡尔·马克思曾强调指出，“‘特殊的人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性，而是人的社会特质。”
“个性”概念包含着各种不同的内容，这是由阶级立场决定的。
例如，在奴隶制社会，自由的公民才被认为是人；在封建制社会，人就是英勇的骑士；在资本主义社会，人就是私有主。在不可调和的阶级斗争条件下，资本主义的思想家开始掩盖自己对个性的观点。他们对于个性的观点已经资本主义发展早期那样公开了。因此，资本主义生活方式的辩护士，采用了隐蔽的方法来解释自己的“理论”原理。其中无论是自然人本主义流派或是社会-心理流派，都不能科学地解释个人道德发展的起源，因为他们的理论都是建立在唯心主义基础之上的。
在哲学和教育学方面的个性概念过去是，现在仍然是我们学者注意的中心。Л·И·博若维奇的研究值得教育家和心理学家们特别重视。对个性问题的研究持批判态度，才能使作者对国内外教育心理学史上出现的不同观点的进步和反动的作用作出判断。博若维奇在着作中，为用整体观点探索有关个性的研究，阐明个性的“社会化”问题、个性对于掌握社会经验的“作用”以及国外心理学在创立个性的普遍理论等问题，提供了大量的资料。
《学龄儿童的个性及其形成》一书的部分章节，尤应重视。这些章节谈到对个性的理解问题和苏维埃心理学对个性研究的态度。博若维奇批判地援引了外国心理学和苏维埃心理学在个性研究方面的成果，使人更有把握地去理解学生(活动和各种关系的主体)个性的道德品质的形成问题。
每个学生都可能发展成为道德高尚的人，但是每个人的道德品质的形成和发展过程是不同的，这是由他们所处环境中的各种关系决定的。因此，学生个性的发展过程就是作为社会关系主体的学生的成长史，这些社会关系正是在儿童集体的生活和活动中以及在丰富的社会生活中反映出来的。
当学生获得在社会生活中形成的道德经验时，他就成为有道德的人。这种道德经验的发展过程，是以积累一定数量的经验为特征的，并使之产生由量变到质变的改造，质的改造同样要受外部和内部条件及各种因素的影响，才能日趋完善和深化。个性在道德发展过程中的实质，一般只能根据列宁关于发展过程的学说来理解。列宁写道：“有两种基本的(或两种可能的？或两种在历史上见到的？)发展(进化)观点：认为发展是减少和增加，是重复；以及认为发展是对立面的统一(统一物之分为两个互相排斥的对立面以及它们之间的互相关联)。
根据第一种运动观点，自己运动，它的动力、泉源、动因都被忽视了根据第二种观点，主要的注意力正是放在认识‘自己’运动的泉源上。只有第二种观点才提供理解‘飞跃’、‘渐进过程的中断’、‘向对立面转化’、旧东西的消灭和新东西的产生的钥匙。”
学生个性在德育过程中的发展和形成作为一个过程，经历着一个个独立的但又互相联系的阶段，虽然这些阶段对于个别人来说，各人有各人自己的特点，但是对于所有成年人的团体来说，却具有典型意义。马克思指出：“单个人的历史决不能脱离他以前的或同时代的个人的历史，而是由这种历史决定的。”
在人的道德品质的形成和发展过程中，外部条件和内部条件的统一起着决定性的作用。但Г·C·科斯秋克正确地指出，“个性发展的内部条件并不是对个性的外部作用的简单的投射，由外部到内部，需经一系列的变化。”总的说来，个性在道德方面的发展，首先取决于社会-经济条件、思想、理想、原则和社会中盛行的道德行为准则；其次，也有赖于日常生活中的道德传统或道德基础，有赖于劳动和社会活动以及本人的道德活动。
因此，认清学生受到各种外部条件和各种因素影响的变化途径，这就意味着揭开学生个性在道德上的形成和发展的机理。不过，在没有把个人从思维方面改变一切外部影响的方法和根据信念形成适当的行为方式研究和弄清楚之前，要把这种机理彻底研究清楚是不可能的。
因此，人的个性概念的一般社会学的性质，对于揭示“学生个性”这一概念一般总是有典型意义的。然而，“道德个性”的概念比起个性的一般概念要窄得多，这一概念所包含的内容，只能反映出生活与劳动过程中形成的个人和集体间联系的一个方面。不管这个问题有多么复杂，还是可以根据П·П·布隆斯基对学生个性进行研究的经验获得证实。布隆斯基在证实教育工作者应该了解儿童的个性后，于1917年回忆道：“我们开始研究儿童，但按心理学的分析，它只能给我们一大堆没有血肉的、没有联系的心理学上的抽象概念。
我们对此不满意，我们诉之艺术家的直观，艺术家让我们看到了活生生的儿童，但不作解释，没有剖析儿童个性的原理；而我们需要的不光是看到，而且还要理解。”
对学生的道德品质的形成起主导和决定作用的是作为教育工作真正对象的学校中的各种关系，这些关系在教育过程中也居重要的地位。同时要记住，丰富多彩的社会生活关系既能起积极的作用，也能起消极的作用，所以应当考虑这些关系对学校教育过程所起的影响作用。
从教育学角度拟订规划时，只应该把那些真正能促进学生道德面貌形成的各种关系建立起来，以便把人类积累起来的为苏维埃社会所赞同的道德经验介绍给学生。因此，我们应当培养学生掌握的是在行为准则和规范中反映出来的标准的道德行为和举止，使这些行为举止逐步成为学生彼此之间、学生和成人之间以及对待自己诸方面的指导准则。不过，作为决定个性定势的道德思想在从教育学角度规定的关系中，应该居于主导的地位。学生的个性具有社会性，因而它是形成社会关系的客体，个性总是积极的，因此，它又是社会关系的主体。个人的积极性取决于各种社会需要和个人需要，这些需要以及再由它们产生的别的需要的总和决定着个人的综合动机的倾向性。在教导过程中，学生的个人打算起着很重要的作用。同时要注意，个人是通过自己的意识来反映道德思想、概念、规范和准则的，在积极参与各种客体关系的同时形成自己对掌握的、或实际培养的东西的主观态度。
每个人的个性可以区分为一般社会-典型特征和特殊的个别特征。个性的社会典型性作为一种普遍的关系反映这种个性倾向性，通过社会意识形态和社会的心理状态间接地表现出来。个性的个别特征，通常总是跟个性心理过程的气质和特殊性相联系的。正如·C·梅林提出的，在社会-典型关系和特定条件下的心理过程品质之间会产生矛盾(个人所表现的高尚情操的愿望和完成这些行为的实际可能性)。
同时，学生的道德发展是同在周围环境的相互影响下展开的身体的发展同时进行的。学生的整个生命活动的主要调节器是大脑半球皮层，它控制着学生机体里发生的一切过程和反应。学生的大脑皮层和各种感觉器官的正常发育与成熟，为正常的道德发展创造了必要的前提。然而，这仅仅是一个前提而已，因为对学生的道德发展起决定性作用和主导作用的是各种社会条件、社会关系和教育。诚然，在学生大脑的各个不同系统中，保存着各种信息，学生不断积累起来的道德经验以及在情绪上和理智上表现出来的随机应变的能力，都是通过这种信息反映出来的。
在教导过程中，对学生道德发展的各种影响是一致的。例如，在完成德行的过程中，学生在掌握概括的道德知识的基础上产生的思维操作更加集中，这样，他的神经过程的传递更加速了，从而促进了这种行为的实现。
假如通过教育过程，精确地实现社会向学生提出的要求，把体现这些要求的学校生活和活动的条件组织好，并能保证一切影响有明确的目的性和系统性，那末，就可能有效地形成学生个人的道德品质。作为社会要求的教育影响，只有当这些影响对学生具有一定的意义，而学生的各种关系又成为他的一种动机时，才能更有效地实现。C·Л·鲁宾斯坦写道：“一切有效果的教育工作，都应以受教育者本人的德育活动为其内在条件，自然，这种德育活动围绕着自己的行为和他人的行为在每一个多多少少有思索力和敏感的人身上起作用。形成一个人的精神面貌的工作是否卓有成效，就取决于这种德育工作，取决于教育能在多大程度上推动并指导这种德育活动。主要的问题就在于此。”
个性在个体发育过程中是通过个人积累起来的、决定个人行为内容的各种关系而获得发展的。因此，要想正确地理解学生个性在德育过程中的发展以及学生的生活态度，如果对该学生所处的社会环境和他生活和活动的集体不加研究，那是不可想象的。但是因为社会-历史条件、神经系统特征和神经通道的传递以及道德教育过程中使用的教育手段等等的不同，便决定了个人行为的差异。这一原理可以根据个人在道德行为方面的各种举动加以研究，而个人的行动和行为并不是外部条件和因素对个性的直接影响引起的，而是根据这些影响内部深刻的改造实现的。因此，这些影响的中介作用便通过个人的各种关系，通过他的立场、倾向性，通过各种定势、志向以及对行动的准备状态而体现出来。
然而，关于学生对信息进行内部改造的结构和特点的研究还远远不够。如果把有关影响学生个性的信息的综合材料跟有关学生个人行为特征和特点的材料加以对比，那就看得格外清楚了。由于有关信息的数量与改造信息的条件和实际表现在反应、行动和行为方面的方法之间的相互关系暂时还未确定，这种情况也就难以确定了。
直到现在，在德育实践过程中所碰到的各种社会的、心理的“障碍”，究竟如何克服尚未搞清，对于加速或延缓个性形成和发展的动因，尚未考虑成熟。
有关外部信息的内部改造的特征问题也不可能有一致的答案，因为这一改造过程至少要经过三个发展阶段：提出信息改造的目标并确定信息对个性的形成所具有的价值和意义；对德育方面的信息进行分析与综合地传递；在不同条件下选择的符合定势规定的各种行动方案。但是，并不是任何德育信息都能被学生加以认真加工改造的。有时学生一遇到刺激，会立即作出反应。这种情况发生在信息改造并不要求思维展开积极的活动或者在学生经验中有过这种类似的刺激时，或者学生能非常敏捷地进行思维操作时。
只有把决定学生行为的各种不同的原因加以综合对比，才有可能确定行为举止的相同的和不同的特征，按照行为的方式对这些特征客观地进行分类，找出揭示这些特征的表现机理的方法。观察还表明，培养行为的牢固的熟巧和习惯在很大程度上取决于对个性的影响规划是否明确和个性对这些影响的反应是否明显。一般说，不明确的信息引起人的反应也是不明确的，而在不明确的信息中包含着已知材料的因素，这会引起个性更加积极地行动。
所有这些事实说明，德育过程组织得愈不合理，它所包含的不经济和无效的影响方法就愈多。这种现象之所以时常发生，是因为教导员的各种职能是不可分割的，是因为他们一般说来工作较多。然而教导员的教育职能至少可以区分为两个部分：一部分应当与解决道德教育的具体任务相联系，而且要受规定的时间和具体条件的限制；而和前者不同的另一部分是与解决德育总任务的前景相联系的，是与关心教育活动的整体相联系的，但这种教育活动在工作时间和工作的具体条件上可以不受限制。需要指出的是，这些职能在实际的活动中是密切相联的。然而，在现实生活中，我们经常发现有破坏这种相互联系的情况发生，其结果。只有其中的一种职能占优势，教导员不得不凭经验去完成自己的活动。在这种情况下，只有首先以教导员所采取的措施的数量以及这些措施所产生的外部效果作为判断教导员履行其职能的标准了。
学生既是教育的客体，又是教育的主体，发展他们的道德经验要经历从具体-直观到抽象，从具体的行为举止的分析到综合的过程。
德育过程的合理化可以使道德方面的思维能力得到较快的发展，直至达到其最高形式，即独立思考和创造性思维。学生从具体行动向一般和抽象转化，其最重要的特点是极难分清道德行为中哪些是属于实质性的，哪些是非实质性的。学生很容易把两者混淆，或者把两者搞反了，把非实质性的当作实质性的看待。这是由于他们的生活经验不足，缺乏应有的、足够的道德知识。道德教育的任务就在于合理组织德育过程，加速学生的发展，丰富他们的道德知识和行为经验。为此，必须教会学生在保持实质性特征的同时，选择各种非实质性的行为特征，对它们加以总结、比较或对比，保证学生在各种各样的行为举止中做到言行一致。
在个性的道德形成过程中，将道德行为一般的日常生活概念代之以科学的概念，显得特别困难。只有用实际行动巩固这些概念时，才能较好地掌握它们。同时必须记住，学生在教育过程中是能够适应学校的各种要求的。学生的行为成为创造性的、消极的或是两者兼有的，那就要看这些要求的性质而定。尤其是后两种行为方式往往是由刻板的和形式主义的教育工作造成的。
要使学生的道德方面的发展积极起来，在很大程度上取决于学生的思维活动和实践活动方式的多样化，因为只有在思维活动和实践活动过程中才能对复杂的道德本质和各种心理功能的形成过程进行彻底研究。在道德的形成过程中个性品质的发展取决于智力结构的质变，使这种智力具有从对道德概念的感性认识向抽象-逻辑推理过渡，并由此向有明确目的的行为转变的性质。如果培养的行为方式是实现自己各种需要的结果，是由于积极对待模范行为的动机而产生的结果，是渴望掌握这种模范行为的结果，那末，这种有明确目的的行为就能比较顺利地形成。促使学生掌握某种模范行为的外在动因，只有当这种过程本身或者最终目的对他有个人意义的时候，当他的信念和实践活动达到统一的时候，才有可能产生积极成果。