成熟或者学习，或者这两者的结合，是人发生持久变化的途径。
成熟是一个发育成长过程，在这个过程中，人不时表现出不同的特征，这些特征的蓝图，从他的胚胎时起，在他的细胞里就已经具有了。
和成熟比较，学习是一个活着的个人的一种持续变化，这种变化不能根据他的遗传特征预测出来。学习可以看作是顿悟、行为、知觉或动机上的变化，或者这些方面的综合性变化；学习总要涉及行为或行为倾向方面的某种系统的变化，这种变化是作为在某个具体情境中的经验的结果而发生的。
学习是运动技巧、衣食爱好以及艺术和音乐鉴赏力得以发展的基础。学习对种族偏见，对吸毒成瘾，对恐惧以及对由于疾病引起的适应不良也起作用。学习造成守财奴，也造就慈善家，养成顽固派，也培养爱国者。总之，学习影响到我们生活的每一个方面，能够部分地说明最好的人与最坏的人形成的原因和我们每一个人最好的品质与最坏的品质形成的原因。
因为教师对学生成熟的模式，也许除了在某种程度上加速和延缓它们之外，很少能够有作用，所以，他们努力的最有效的范围，便经常集中在学习方面。此外，由于人具有独特的品质和能力，所以学习对人比对低等动物更起决定性的作用。
由于人类具有某些显着的特点，这使对他们的研究，具有独特的性质。首先，他们会说话，他们是和时间紧密结合的个体。他们是和时间紧密结合的这个事实意味着过去和将来都参加他们对目前事物的知觉。其次，他们具有非常发达的想象能力。他们又是有文化的生物，以一种特殊的选择方式，在他们原有成就的基础上发展起来。因此，人们具有和他们的同类相互发生社会影响的独特能力，这使他们能够超越种种具体的情境，而或多或少地生活在富于想象力的王国里。而且，最有意义的是，一个人在他的知觉过程中，可以同时把他看作既是主体又是客体，既是一个认识者，又是一个被认识者。
在低等动物中，许多行为是本能的。而人类的儿童，由于他们具有高度的可塑性，可以学会人类行为的许多模式。由于儿童出生时全无自助能力，他们在相当长的时期内要依赖成年人，这就有助于他们从他们所在的群体中获得文化。他们运用较高的智慧潜力和他们通过运用清晰的语言及其他符号进行交际的能力，人类的每一代成员便能在前一代人的种种成就--制造的物品、思想、风俗和传统--的基础上成长起来。一种社会的文化(社会遗产)是许多代人累积起来的学习成果。
人类和其他哺乳动物一样具有某些原始的机体驱力drives)，例如饥饿、口渴、性欲、渴望氧气、温暖和休息；同时也可能具有一些原始的嫌恶(aversions)，例如恐惧和愤怒。这些驱力和嫌恶的最初表现，主要是一个成熟过程。但是，在某方面，人似乎超越这些遗传的驱力和嫌恶。这种超越，主要地表现为人类通过应付复杂的过去、现在和将来的世界，以发展抽象和概括的能力，把种种使人迷惑的细节组织成容易感觉的模式。大概，要求察觉、理解、想象以及交流思想的愿望，正象具体的机体驱力和嫌恶一样，是人的本性的一部分。从生物学的角度看，人类(HomoSapiens)是一种具有高级认识能力和辨别能力的哺乳动物。
显而易见，没有任何人群，不曾通过学习去发展某些手段来丰富它同周围世界的接触。在发展这些手段的过程中，人们试图通过理解和操纵他们的世界去获得满足，就象他们仅仅通过触摸、嗅、尝这个世界的种种方面去获得满足一样。此外，和不大那么高等的动物的能力相比，人之所以能变成人，其潜力主要在于他们把经验扩大到象征性世界的能力，即对现实在一种想象的水平上进行工作的能力。
动物似乎是运用它们现有的能力去得到满足，而人是运用他们天生的和获得的能力去求得满足。这样，学习过程本身，无论是具体的还是抽象的，都能使他们感到满足。在人们的社会生活、艺术生活、经济生活、宗教生活以及政治生活等方面，他们都表现出探索的倾向。不是所有的人都发展了复杂的思想观点。然而，几乎从来没有过这样的人群，他们只在植物的水平上生存，而无想象的或心理的努力。甚至最原始的文化也曾发展了某种象征主义的民间传说和意识形态。
人不但想要学习，而且他们的好奇心驱使他们试图学会他们怎样学习。从古代以来，每一个文明社会至少有某些成员曾经发展了并且在某种程度上曾经试验过关于学习过程的性质的一些想法。因此，他们发展了他们各自的学习理论。
第一节什么是学习理论？
一个学习理论，是一种关于学习过程的本质的系统的综合观点，人们凭借此观点，用某种方式和他们的环境联系起来，以增进他们更有效地利用他们自己和他们的环境的能力。每一个从事教学的人或有志于教学的人都有一种学习理论。然而，教师们也许能够用明确的词语描述他们的理论，也许不能够这样做。在后一种情况下，我们通常能够从他们的行动中推断出他们还不能用词语表达的理论。所以，重要的问题不是一个教师是否有一种学习理论，而是他们的学习理论怎样站得住脚。
在我们科学的时代，我们经常错误地把理论看成在运用科学的方法和证据之前就存在的不确定的或站不住脚的推想。因此，尽管在描述现代学习概念的历史发展时，我们可以不反对使用理论这个词，但在描述当前的情境时，我们宁愿使用事实这个词，而不愿使用理论这个词。现在我们是不是终归有足够确实的理由抛弃理论这个词呢？然而事实并非如此；理论肯定不应该被取消。
要在理论的、想象的知识和由这种知识产生的行动之间作任何明显的区分，是不完善的。行动，不管是教学的一部分，还是任何其他生活上的活动，都是同理论联系着的，否则，它就是盲目的和无目的的。因而，任何有目的的行动都是受理论支配的。在理论心理学的范围内，学习理论是一个独特的领域。
从十七世纪以来，许多心理学家尽力发展了一些系统的并得到实验证实的各种学习理论。在这个时期内，曾经不时出现过或多或少系统的学习理论向原有的理论挑战。最近几年来，许多教育心理学家在流行的学习理论范围内集中研究了和认知、动机、知觉、记忆、编码以及心理语言过程有关的一些问题。然而，现在对发展比早期学习理论更全面的学习理论的兴趣不断增加。埃斯蒂斯在回顾了当前心理学的情景之后最近写道：
我预料，最强大的思潮将转向继续不断地努力研究一般性理论的主要方面，但是在心理学方面，对于可能实现这个目标的各种方式，与其他科学相比，也许有更好的前景。
例如，实际上，在认知理论方面，比我们平常了解的有更多的一般性，不过，各种思想的共同性经常被种种变异的标签弄模糊了。
通常，一种新的学习理论，要过了25年或更多的时间以后，才能变成教育实践。因此，当一种新的理论最后达到影响教育政策的时候，它通常并不取代它原先的东西；它仅仅同它们竞争。这样，当新的理论引进来的时候，它们就被增添到旧的理论中去，教育问题变得越来越错综复杂了。大多数教师，很可能时时从各种学习理论中，采纳了有抵触的部分，而总是没有认识到，它们实质上是根本矛盾的，并且不能使它们彼此调和。
第二节为什么要有学习理论？
在我们生活的大多数情况下，学习并不怎么成为问题。一个(外行的)人想当然地认为，我们向经验学习，仅此而已；关于学习，他(她)看不出有什么问题。人类从有史以来就一直在学习，在大多数情形下，他们对学习过程的本质并没有考虑过。父母教了孩子，熟练的工匠们也教了徒弟。孩子和徒弟们都学习了，而那些教他们的人则很少感到有必要掌握学习理论。教学工作的进行，是“教者”
告诉学生们怎样做并做给他们看。当学习者做得好的时候，就夸奖他们；当做得不好的时候，就申斥或者惩罚他们。教师们只不过用他们自己在儿童、青年或当徒弟时受教的那种方法去进行教学。
当学校发展成为促进学习的特殊环境的时候，教学就不是这样简单的事情了。学校所教的学科，同作为一个部落或社会日常生活的一部分来学习的东西不同。掌握学校的科目，无论是基本三会(thethreeR’s)、外语、几何、历史，还是其他学科，对于儿童显得是一种和那些日常生活中视为当然的东西完全不同的学习任务。它们和日常生活问题的联系似乎常常不很明显。因此，学习者深深感到，这些科目同每天的社会生活、经济生活以及政治生活所需要的手艺和技能大不相同。
自从教育成为学校的正式计划以来，教师们觉察到，学校中的学习常常效率很低。例如，所要学习的材料也许向学生们讲述了无数次，但没有显着的效果。许多学生似乎不感兴趣；许多学生变得难以管束，从而对教师造成严重的麻烦。因此，课堂常常好象战场一样，教师和学生互相对抗。这样的事态，也许会被教师、学生和父母视为当然。因而，他们可能认为，年轻人不喜欢学校，并试图抵制学校的学习，是“自然而然的”。这样，他们就可能假定，许多儿童和青年在学校学得很少，只不过是一件使人不愉快的生活现实而已。
从殖民时期直至十九世纪，关于正规教育，大多数美国人或许都作过上述的这种心平气和的假定。然而，心理学和教育专业一发展，专业人员必然要开始提出问题。当教学从母亲的膝下移到为促进学习而设计的正式环境的时候，就不免有一小群人起来开始思索：学校能否取得最可能好的结果？于是，那些批判地分析学校实践的专业心理学家和教育家们发现，在心理学方面或多或少的系统的思想派别的发展，为他们思想的明朗化，提供了一个方便的工具。这些思想派别的每一种都明确地或含蓄地包含一种学习理论。而一定的学习理论，又转过来包含一套课堂实践。这样，教师们如何编制课程，如何选择教材，如何挑选教学方法，在很大程度上取决于他对“学习”
的理解。因此，一种学习理论可能起一种分析工具的作用，它的拥护者们能够用它去判断某个特定的课堂情境的质量。
心理学这个研究领域还没有一种内部连贯并为所有心理学家都承认的理论，相反，它是一种以存在几种思想派别为特点的知识领域。
在某些情况下，这些派别也许互相补充，但是在别的时候，它们有公开的不同意见。这样，我们可能发现，既博学又笃实的心理学家X，反对心理学家Y的若干主要论点，而心理学家Y也是同样博学又笃实的。
在心理学家中间的意见如此不同，可能使研究者为难。但是，心理学急需研究的一个原因，就在于理论上存在分歧；研究者只要愿意自己想想，他就能从他的研究中得出某种有价值的东西。殊堪慰藉的是，类似的意见分歧，在各种科学中也是存在的。要人们对任何领域的思想家的成就都能够理解和欣赏，这从来是不容易的。正如陶布(Taube)说的，“毕竟，如果狐狸迂回曲折，猎狗必定会照办。”
教师们做的每件事情，总是带上他们持有的心理学理论的色彩。
因而，在日常的决定里面，不使用一种系统的理论的教师，他们是在盲目地行动。这样，在他们的教学中，就很难看出深远的理论基础、目的或计划的迹象。所以，没有坚定的理论作指导的教师，除忙于指定的工作任务以外，必然很少作为。的确，许多教师就是这样工作的，他们只运用一些没有理论指示方向的乱七八糟的教学法。不管怎样，这种教学的混乱现象，无疑地是公共教育目前受到许多敌对批评的原因。
然而，教师们没有必要把传统和民间传说作他们的思想基础。
反之，他们应该清楚地了解由专门的教育心理学家发展起来的种种最重要的理论，这样，他们自己的心理学理论就很可能变得相当完善了。这后一种情况，正是对教师的培养工作感兴趣的专业心理学家们正在努力实现的。那些在科学的心理学--不是“民间流传的心理学”(folklorepsychology)--方面受过良好的基础训练的教师，在作出更可能导致有效的课堂效果的决定上就有根据。
作为一个学生(师范生)，你也许未具有丰富的经验或“书本知识”来解决儿童和青年怎样学习的问题。然而，甚至在进一步读本书之前，你就会认识到，你有某些可以利用的机智。你一生都在学习，而且你正在继续这样做。你一生都在和别人交往，别人也常常向你学习。什么似乎是这个称为学习的过程的本质呢？当你学习的时候，在你内部或者对于你，会发生什么事情呢？同样的事情会对每一个人发生吗？现在，拿起纸和笔，写一两页关于这个问题的文章，这或许会对你有帮助。(你也许不会发现这是一个容易的作业!)当你已经掌握了这本书的时候，你重做这个作业，看看你的两篇文章的差别吧。
本书打算介绍几种对立的学习理论，对许多可能提出来的问题提供不同的答案，以使学生们对于现代在心理学方面存在的“思想流派”日益明确，并且理解各派怎样用不同的方法研讨各自的问题。
这里使用的“比较的”或“系统的”论述，除了别的以外，还要求学生们自己多多地进行思考。
第三节怎样评价学习理论？
谈论建设性的思想是一回事，而真正做到这点却是另外一回事。
独立思考从来就不容易。然而，如果你能清楚地识别两种判断问题答案的彼此相反的标准，即权威主义的(authoritarian)标准和科学的标准，那么，对于你来说，去做值得重视的评价某种思想的工作，也许更容易些。想想你认为是正确的任何说法吧。你是不是仅仅因为你在某个地方谈过它，或者听到某个教师或“权威”谈到它，就认为它是正确的；或者是在你检查了所有找到的有关证据，证实它似乎比其它任何一种说法更得到事实支持的时候，你才说它是正确的？如果因为某个人向你谈起过它，你就“盲目地”相信这个说法，那么，你就是使用判断真理的权威主义的标准了。如果你承认它，是因为你自己对它进行了仔细的调查研究，或者你研究了其它调查材料，那么，你便是在更科学的格局内进行工作。