A·C·马卡连柯从自己对工学团学生所进行的教育实验中，得出一条重要的定律：宁可要十个业务能力较差，但能齐心协力、团结一致工作的教师，而不要十个精通业务，但工作上自以为是、各行其事的教师。如果一个教师集体缺乏衔接和协调的统一要求，那就只能培养学生那些与虚情假义、口是心非相类似的随波逐流和见风使舵的不良特征。
学校和负责培养学生的机关中的生活和活动充满着良好的情感气氛，这是使道德教育取得效果的第四个条件。
如果人们的道德感受缺乏牢固的基础，如果他们进行活动和交往时总的背景是消沉和压抑的，人们的情绪不愉快，劳动、学习和生活的环境枯燥无味，那么就不可能形成正面的道德经验。
必须牢记，儿童的情感教育的任务，特别是道德情感教育的任务，不能靠个别的、偶然的影响来解决。这个复杂而又细致的过程要求周围的气氛、环境和人们对人的情感领域不断施加正面的影响，这些影响逐渐形成个性的“内部环境”。
A·C·马卡连柯为自己的教育实验选择了乐观主义、外表整洁、神态端庄、朝气蓬勃、积极认真和遵守纪律等高尚的品质作为教育过程重要的道德气氛。
最后，保证道德教育过程取得效果的第五个条件应该是遵守儿童生活的公共秩序和作息制度。这个条件本身就对学生道德行为--尤其是道德习惯--的培养过程起决定作用。如果缺乏这个条件，就不可能积累个人道德态度的经验，就无法培养诸如纪律性这样一些道德品质。外部条件转变为个性的内部过程，是教育过程的一条规律，这种转变之所以能实现，不仅仅是由于外部影响是强烈的，而且是由于外部影响是经常和持久的。
道德教育的方法向学生传授道德知识的各种方法(讲座、讲故事、交谈、有关道德专题的讨论)对于实现让学生了解社会道德态度的经验方面的任务，对于发展道德意识，有着重大的作用。尤其是那些旨在组织儿童生活和活动的方法对于形成个人的道德态度的经验，对于培养道德行为所起的作用就更大。
同时，道德教育是一个复杂的过程，它比较深入地渗透到个性的内部领域，而且不易根据学生的外部表现觉察其动机。因此，这里必须对前面已经谈到的教育方法作一些补充说明，评述一下其中对个性的道德形成过程具有特殊意义的方法。
在总的道德教育手段的体系中，占重要地位的是为学生的道德行为创造各种专门的情境。
其中的有些情境是用以表现深刻的道德感受的，这些感受作为一种具有重要意义的、极其宝贵的东西深深地铭刻在儿童的道德经验中，并对集体和个人的社会方向性产生深远的影响。例如，在A·C·马卡连柯的教育着作中所描写的在第一次收割的好日子里劳动的情境。参加这一情境的有儿童集体和教师集体，其目的是使活动参加者得以表现高度的劳动热情，并从参加社会迫切需要的公益活动中获得大量感受。
向军人烈士墓敬献花圈也是一种情境。作为一种情境从头到尾都要经过周密的考虑，使它充满着爱国主义的感受，能激励人们的公民责任感，为自己是粉碎了法西斯主义的祖国的一员而自豪，主要以经过周密安排的极其隆重的仪式来进行。
另一类情境的特点是能激励学生产生道德判断、道德行动和道德举动，从而相互关心、相互支持，或者能促使学生在讨论和解决集体中复杂的道德关系问题时表明自己的立场。这类情境使儿童和少年必须帮助弱者，在共同的活动中承担比较困难的工作，帮助别人克服困难，共同使用物品。
要创造这一类情境，就必须创造相应的条件，在劳动和社会活动的过程中、在体育活动中适当地分配力量，同时教师应该估计到在与学生的交往和共同活动中可能遇到的困难和复杂情况(如：补足劳动生产队的人数，改善行军生活的条件等)。
还有一类情境具有矛盾的性质。学生本人面临自由选择时，他的各种动机会发生很大的冲突，这就引起了矛盾：和大家一起去玩呢，还是留下来陪伴生病的同学；把好位置让给别人呢，还是留给自己；去看电影呢，还是出墙报，等等。在学生的生活中，象这一类的情境是非常多的，而主要的是必须从教育的角度合理地运用这些情境，以取得道德教育的效果。
专题研究着作①证实，自由选择的情境不仅是学生道德自主性的重要手段，而且还是学生道德修养水平的很可靠的标志，确切地标志着某个道德行为的完成不是根据外部的要求，而是出自儿童本人的内在动机，道德教育的主要意义就在于此。自由选择的情境也是一种相当明确的标准，用来判断学生的道德见解、评价(据此他承认道德要求是公正的)与学生的道德行为、行动之间是统一的，或者相反，是割裂的、矛盾的。
上述学术着作的作者们认为，道德行为的本质在于从几种可能的方案中选出一个决定：为自己利用特权，把位置让给别人，沉默，说真话，说“不知道”。他们乐观地对待道德教育的过程，证明即使是低年级学生，也在用良心、自尊、羞耻这样一些内在的道德动机调整自己的行为。在教育过程中必须创造选择行为情境的原因就在于此，它们能暴露被教育者的情感、认识和他们的道德积极性。如果儿童的道德行为永远依赖外部要求，那么教育者就不可能洞察其行动的内涵和动机。
冲突情境在道德教育体系中是很有意义的，在这种情境下能十分敏锐地暴露学生行为的道德动机。上面已经谈过，道德教育的过程不应是自发的，应为它制定周密的计划。但是，并非所有的一切都能预见到。在实际的道德教育过程中，在已有的一系列情况的影响下，可以产生一些冲突，反映出对学生的道德行为提出的外部要求与他的向往水平之间的分歧，或者与不符合外部指示和要求的内心愿望之间的差距。
冲突反映教育过程所固有的矛盾。不能预先为它作出规划，但也不能把它看作是某种与道德教育过程相异的东西。冲突是作为个人态度与公认的、已确立起来的人的行为准则发生冲突的结果而产生的一种尖锐的情境。研究教育过程中的冲突问题的教育研究(Б·Т·利哈切夫、М·М·雅申科)证明，解决冲突的法律态度(找到和惩罚有罪的人)不是教育学上解决冲突情境的标准，教育学上要求精细地利用冲突情境的所有条件，以期取得最大的教育效果。从理智的教育学观点看，暴露矛盾并触发通常的、习惯情境的冲突，要求深思熟虑地利用冲突情境。在这种情境中积累了“斗争和抑制”的道德经验，积极态度和行为的经验。教育学上正确地利用儿童环境中的冲突，是一种灵活的、有意义的道德教育手段。冲突情境条件下的施加有效的教育影响的方式有以下几种：
教导员或教师集体对发生的事件迅速作出反响；为发生冲突的个人或一组人确定能帮助他从已形成的情境中找到正确出路的正确的生活立场；促使冲突的解决在集体中，在集体的共同感受中，在集体的社会舆论中留下深刻的痕迹。除了上述方法之外，在教育理论中占有重要地位并在教育工作实践中相当流行的伦理谈话，也有助于在学生的意识中灌输道德理论和道德知识，有助于概括学生的道德经验。
伦理谈话在德育过程中负有不同的使命。
纲领性伦理谈话有助于循序渐进地对学生进行道德教育，向他们系统地介绍道德规范和概念。在专门的选修课上，或者在教育工作的一般体系中，学生获得了关于道德理论、人的道德特征、人类的道德问题的知识，认识了道德品质形成的条件等。这类谈话主要与高年级学生进行，它是形成学生世界观的自我意识的重要环节。
偶然性的伦理谈话适用于各种年龄的学生。这类谈话着重提出的道德问题已反映出某个具体的集体在当时条件下最迫切的需要(关于礼貌、谦虚，关于同志关系、友谊和集体主义，关于爱护公共财产，关于人的名誉和尊严，等等)。这类问题对于集体的迫切性、必要性和尖锐性，是进行这类谈话的主要条件。